استاد دانشگاه به چه دردی می‌خورد؟

استاد دانشگاه به چه دردی می‌خورد؟

در هفته‌های آتی، دو میلیون امریکایی، مدرک کارشناسی دریافت می‌کنند[۱]. بعد یا به نیروی کار می‌پیوندند یا ادامۀ تحصیل می‌دهند. آن روز، حسابی شاد و سرمست‌اند و از دانشکده‌هایشان به خوشی یاد می‌کنند؛ اما این فصلِ بی‌نظیر زندگی که ورق بخورد و به اتفاقاتِ دانشگاه که فکر کنند، بخشی مهم از تحصیلات عالی در ارزیابی‌هایشان، بی‌اهمیت پنداشته خواهد شد: استادان.
دانشجوها می‌گویند که آنها کاملاً از مُدرسان‌شان راضی‌اند؛ بالأخره بیشتر دانشجوها قبول می‌شوند! در ۱۹۶۰، تنها ۱۵ درصد نمره‌ها در محدودۀ الف بود، اما الان این عدد ۴۳ درصد؛ و «الف»، رایج‌ترین نمره است.
در حال حاضر، دیدگاه اعضای هیئت علمی هم مهربانانه شده است. در تحقیقی ملی، ۶۱ درصد دانشجویان اظهار داشته‌اند که استادان‌شان، اغلب با آنها «مانند یک همکار یا هم‌درس» برخورد می‌کردند و تنها ۸ درصد آنها «درخصوص کارهای دانشگاهیِ خود پاسخ‌های منفی» می‌شنیدند. [به این ترتیب]، بیشترِ آنها وقتی از جشن فارغ‌التحصیلی خارج می‌شوند، باور دارند که آمادگی لازم برای صحبت‌کردن، نوشتن، تفکر انتقادی و تصمیم‌سازی را به‌خوبی کسب کرده‌اند.
اگرچه دانشجویان از استادان خود راضی‌اند، آنها را متفکر یا مشاور نمی‌دانند. درس‌ها را انتخاب می‌کنند و تکالیف را انجام می‌دهند اما ارتباط‌شان با استادها، حداقلی است.
یکی از معیارهای علاقه به عقایدِ استاد و دیدگاهی که او مستقل از محتوای درس دارد، میزان ارتباط بیرون از کلاسِ استاد-دانشجو است. اغلب در گفت‌وگوهای حاشیه‌ایِ پس از ساعت درسی (به‌دور از استلزامات برنامۀ درسی) است که انتقال فهم صورت می‌گیرد و پیروی [از استاد] در دانشجو رشد می‌یابد.
اما این روزها، دانشجوها همیشه برای استادان خود ایمیل می‌فرستند. وقتی می‌توان از اتاق خود یادداشتی فرستاد، چه لزومی دارد در محوطۀ دانشگاه قدم بزنیم؟! اما چنین پرسش‌ و پاسخ‌های مکتوبِ کامپیوتری‌ای بیش ‌از حد خشک‌اند و نمی‌توانند به هم‌فکری و تعاملِ اصیل منجر شوند. ما به مکالمۀ رودررو نیازمندیم.
وقتی دغدغۀ دانشگاه بیشتر اشتغال است تا تفکر و چکِ دستمزد بیش از دانش اهمیت می‌یابد، نقش اساتید هم تغییر می‌کند.
البته آمارها در اینجا بسیار ناچیزند. ارتباط [با استادان] در میانِ اکثر دانشجویان کارشناسی که بیش از دو و نیم ساعت در هفته سر کلاس هستند، در دامنۀ اندک تا هیچ است. در سال اول، ۳۳ درصد دانشجویان گزارش می‌کنند که هرگز خارج از کلاس با استادان خود صحبت نمی‌کنند و ۴۲ درصد آنها تنها گاهی این کار را می‌کنند. دانشجویان سال آخر، این نرخِ بی‌ارتباطی را تنها قدری پایین می‌آورند: ۲۵درصد از آنها هرگز با استادان خود صحبت نکرده و ۴۰ درصد نیز تنها گاهی گفت‌وگو کرده‌اند. […]
من در اوایل دهۀ ۱۹۸۰، در دانشگاه کالیفرنیا، لس‌آنجلس، بودم. در آن زمان، بدون رد شدن از روی پاهای درازشدۀ دانشجویانِ ارشد نمی‌شد از جلوی دفتر اعضای هیئت علمی رد شد. همه برای تبادلِ نظر با استادان به صف شده بودند. کلاس‌های سالِ اول، تا چهارصد نفر دانشجو داشتند؛ اما تا سالِ سوم هر کس وارد رشته‌ای می‌شد، چند استاد را به خوبی می‌شناخت و می‌توانست منظم و طولانی با آنها گفت‌وگو کند. [ما دانشجویان] می‌دانستیم و [استادان هم] می‌دانستند که همین دقیقه‌ها، قلب تپندۀ تحصیلات آزاداندیشانه هستند.
عطشِ ما دانشجویان برای یافتن راه درست، امری عادی بود. پژوهش مربوط به دانشجویان تازه‌وارد امریکایی، که از سال ۱۹۶۶ وضعیتِ دانشجویان را دنبال می‌کند، مؤید این نکته است. بخشی از پرسش‌نامه، از دانشجویانِ تازه‌وارد دربارۀ «اهداف حیاتی یا بسیار مهم‌شان» می‌پرسد. در سال ۱۹۶۷، ۸۶ درصد از پاسخ‌دهندگان، گزینۀ «رسیدن به فلسفۀ معناداری از زندگی» را علامت زده بودند که بیش از دو برابر تعداد کسانی بود که گفته بودند: «رسیدن به موفقیت اقتصادی».

H:\Dar Ham\529974_342835582447559_176399969091122_918819_546942374_n.jpg

طبیعتاً دانشجویان در فهم مادی و اخلاقی خود به استادان چشم می‌دوزند. از آن زمان، جایگاهِ «یافتنِ معنا» و «کسب درآمد» با هم عوض شده است. اولی به ۴۵ درصد نزول و دومی به ۸۲ درصد صعود کرده است.

H:\All of Pictures\images\Kambiz Derambaxsh\1076_p.jpg

عصرِ روزی معتدل در ماه فوریه به دانشگاه کلمبیا در لس‌آنجلس بازگشتم و دیدم که سالن‌ها ساکت و خاموش‌اند. ده‌ها بچۀ بیست‌ساله بیرون در حیاط راه می‌رفتند و گپ می‌زدند، اما در گروه زبان انگلیسی، تنها یکی از هشت درِ [اتاق اساتید] باز بود و تنها پنج-‌شش نفر از ۱۴۰۰ دانشجوی گروه، مترصدِ فرصتی برای گفت‌وگو با استادشان بودند.
وقتی دغدغۀ دانشگاه بیشتر اشتغال است تا تفکر و هنگامی که مبلغ دستمزد بیش از دانش اهمیت می‌یابد، نقش استادان هم تغییر می‌کند. ما که جلوی کلاس می‌ایستیم، شاید استادانی پنجاه‌ساله باشیم با کوله‌باری از خواندن، نوشتن، سفر، آرشیو یا آزمایشگاه و هشتاد دورۀ تدریس؛ اما دیگر دانشجویان در تخت‌خوابِ خود به حرف‌های ما فکر نمی‌کنند.
متأسفانه، استادان نیز که به‌خاطر محدودیت زمانیِ تحقیقات خود تحت فشارند، دانشجویان را نمی‌خواهند. درنتیجه، اغلبِ دانشجویانِ کارشناسی هرگز رشد مطلوب را درک نمی‌کنند. منظور، رشدی است که طی آن دانشجوها مجذوب فردی دانشمند می‌شدند و از طریق تحسین و مواجهه با الگویی نمونه، به‌سوی هویتی کامل‌تر حرکت می‌کردند.
من از سال ۲۰۰۰ تا الان (۲۰۱۵)، از دانشجویان خواستم که یک‌هفته در‌میان با پیش‌نویس یک مقاله به دفترم بیایند. ما متن را جمله ‌به ‌جمله ارزیابی و اصلاح می‌کنیم. من از آنها اید‌ه‌ای روشن‌تر یا بیانی بهتر می‌خواهم. دور تک‌تک صفت‌هایی که نابجا مورد استفاده قرار گرفته‌اند، خط می‌کشم و منتظر می‌مانم تا آن را اصلاح کنند.
در حالی که منتظرم، بیشتر درکشان می‌کنم. چیزهای زیادی حواسشان را پرت می‌کند: باشگاه، پیامک‌ها، هفته‌ای شلوغ و پرازدحام. همچنین در فرهنگِ دانشگاه بیشتر با آنها مانندِ مشتری برخورد می‌شود تا محصل. به‌لطف فرم‌های ارزشیابی استادان که دانشجویان پر می‌کنند، ما استادان هم رنگ‌وبوی ارائه‌دهندگانِ خدمات را پیدا می‌کنیم.

word-image

تا سرِ کلاس دانشجویان را به چالش نکشید و آن‌ها را فراتر از کلاس درگیر نکنید، نمی‌توانید مرجع اخلاقی آن‌ها باشید.

سال‌ها پیش در دانشگاه اِموری، جایی که من کار می‌کنم، سرپرست امور محوطۀ دانشگاه در پیامی طعنه‌آمیز، خطاب به دانشجویان تازه‌وارد گفت: «زیادی درگیر کارهای درسی نشوید. کارهای زیادی هست که اینجا باید انجام شود!» بااین‌همه من فهمیده‌ام که جلسات مقاله‌نویسی‌ای که با دانشجویانم برگزار می‌کنم، به رفع این حواس‌پرتی‌ها کمک می‌کنند و در جلسۀ سوم، دانشجویان دیدگاهِ جدیدی پیدا می‌کنند. با خود می‌گویند، این مُدرّسی است که بدترین افکار و عبارات من را رد می‌کند و به بهترینشان احترام می‌گذارد.
تا سرِ کلاس، دانشجویان را به نقد نکشید و فراتر از کلاس با آنان تعامل نکنید، نمی‌توانید مرجع اخلاقی آنها باشید. اگر ما استادان این گونه عمل نکنیم، درس، دیگر نمی‌تواند به ذهن‌های مشتاق، وسعتِ دید بخشد. آن وقت، تدریس صرفا یک اجبار است که باید به آن تن بدهیم و تنها کارِ مهمِ ما می‌شود تصحیح کردن اوراق. پای دانشجویان که به میان آید، ما تنها یک مرجعیت داریم: نمره‌هایی که می‌دهیم. ما یک ذهن عجیب یا نوری اخلاقی، الگویی نمونه یا منبع الهام نیستیم؛ بلکه تنها چند تن از اجیرشدگان هستیم.

37887-1u

 


  1. متن حاضر، مطلبی است از «مارک باوئرلین»، استاد انگلیسی در دانشگاه اِموری آمریکا که در ماه می ۲۰۱۵ در روزنامه‌ی نیویورک تایمز به چاپ رسیده است. ترجمه‌ی این متن، توسط «نجمه‌ رمضانی» انجام شده و مطلب حاضر، با اندکی اصلاحات و تلخیص، برگرفته از سایت «ترجمان علوم انسانی» است. جهت مطالعه‌ی متن فارسی مقاله، به این‌جا و جهت مطالعه‌ی متن انگلیسی مقاله، می توانید به این‌جا رجوع کنید.
Share
// // ?>