بایگانی دسته: دانش آموزان، معلمان و نظام آموزشی



استاد دانشگاه به چه دردی می‌خورد؟

استاد دانشگاه به چه دردی می‌خورد؟

در هفته‌های آتی، دو میلیون امریکایی، مدرک کارشناسی دریافت می‌کنند[۱]. بعد یا به نیروی کار می‌پیوندند یا ادامۀ تحصیل می‌دهند. آن روز، حسابی شاد و سرمست‌اند و از دانشکده‌هایشان به خوشی یاد می‌کنند؛ اما این فصلِ بی‌نظیر زندگی که ورق بخورد و به اتفاقاتِ دانشگاه که فکر کنند، بخشی مهم از تحصیلات عالی در ارزیابی‌هایشان، بی‌اهمیت پنداشته خواهد شد: استادان.
دانشجوها می‌گویند که آنها کاملاً از مُدرسان‌شان راضی‌اند؛ بالأخره بیشتر دانشجوها قبول می‌شوند! در ۱۹۶۰، تنها ۱۵ درصد نمره‌ها در محدودۀ الف بود، اما الان این عدد ۴۳ درصد؛ و «الف»، رایج‌ترین نمره است.
در حال حاضر، دیدگاه اعضای هیئت علمی هم مهربانانه شده است. در تحقیقی ملی، ۶۱ درصد دانشجویان اظهار داشته‌اند که استادان‌شان، اغلب با آنها «مانند یک همکار یا هم‌درس» برخورد می‌کردند و تنها ۸ درصد آنها «درخصوص کارهای دانشگاهیِ خود پاسخ‌های منفی» می‌شنیدند. [به این ترتیب]، بیشترِ آنها وقتی از جشن فارغ‌التحصیلی خارج می‌شوند، باور دارند که آمادگی لازم برای صحبت‌کردن، نوشتن، تفکر انتقادی و تصمیم‌سازی را به‌خوبی کسب کرده‌اند.
اگرچه دانشجویان از استادان خود راضی‌اند، آنها را متفکر یا مشاور نمی‌دانند. درس‌ها را انتخاب می‌کنند و تکالیف را انجام می‌دهند اما ارتباط‌شان با استادها، حداقلی است.
یکی از معیارهای علاقه به عقایدِ استاد و دیدگاهی که او مستقل از محتوای درس دارد، میزان ارتباط بیرون از کلاسِ استاد-دانشجو است. اغلب در گفت‌وگوهای حاشیه‌ایِ پس از ساعت درسی (به‌دور از استلزامات برنامۀ درسی) است که انتقال فهم صورت می‌گیرد و پیروی [از استاد] در دانشجو رشد می‌یابد.
اما این روزها، دانشجوها همیشه برای استادان خود ایمیل می‌فرستند. وقتی می‌توان از اتاق خود یادداشتی فرستاد، چه لزومی دارد در محوطۀ دانشگاه قدم بزنیم؟! اما چنین پرسش‌ و پاسخ‌های مکتوبِ کامپیوتری‌ای بیش ‌از حد خشک‌اند و نمی‌توانند به هم‌فکری و تعاملِ اصیل منجر شوند. ما به مکالمۀ رودررو نیازمندیم.
وقتی دغدغۀ دانشگاه بیشتر اشتغال است تا تفکر و چکِ دستمزد بیش از دانش اهمیت می‌یابد، نقش اساتید هم تغییر می‌کند.
البته آمارها در اینجا بسیار ناچیزند. ارتباط [با استادان] در میانِ اکثر دانشجویان کارشناسی که بیش از دو و نیم ساعت در هفته سر کلاس هستند، در دامنۀ اندک تا هیچ است. در سال اول، ۳۳ درصد دانشجویان گزارش می‌کنند که هرگز خارج از کلاس با استادان خود صحبت نمی‌کنند و ۴۲ درصد آنها تنها گاهی این کار را می‌کنند. دانشجویان سال آخر، این نرخِ بی‌ارتباطی را تنها قدری پایین می‌آورند: ۲۵درصد از آنها هرگز با استادان خود صحبت نکرده و ۴۰ درصد نیز تنها گاهی گفت‌وگو کرده‌اند. […]
من در اوایل دهۀ ۱۹۸۰، در دانشگاه کالیفرنیا، لس‌آنجلس، بودم. در آن زمان، بدون رد شدن از روی پاهای درازشدۀ دانشجویانِ ارشد نمی‌شد از جلوی دفتر اعضای هیئت علمی رد شد. همه برای تبادلِ نظر با استادان به صف شده بودند. کلاس‌های سالِ اول، تا چهارصد نفر دانشجو داشتند؛ اما تا سالِ سوم هر کس وارد رشته‌ای می‌شد، چند استاد را به خوبی می‌شناخت و می‌توانست منظم و طولانی با آنها گفت‌وگو کند. [ما دانشجویان] می‌دانستیم و [استادان هم] می‌دانستند که همین دقیقه‌ها، قلب تپندۀ تحصیلات آزاداندیشانه هستند.
عطشِ ما دانشجویان برای یافتن راه درست، امری عادی بود. پژوهش مربوط به دانشجویان تازه‌وارد امریکایی، که از سال ۱۹۶۶ وضعیتِ دانشجویان را دنبال می‌کند، مؤید این نکته است. بخشی از پرسش‌نامه، از دانشجویانِ تازه‌وارد دربارۀ «اهداف حیاتی یا بسیار مهم‌شان» می‌پرسد. در سال ۱۹۶۷، ۸۶ درصد از پاسخ‌دهندگان، گزینۀ «رسیدن به فلسفۀ معناداری از زندگی» را علامت زده بودند که بیش از دو برابر تعداد کسانی بود که گفته بودند: «رسیدن به موفقیت اقتصادی».

H:\Dar Ham\529974_342835582447559_176399969091122_918819_546942374_n.jpg

طبیعتاً دانشجویان در فهم مادی و اخلاقی خود به استادان چشم می‌دوزند. از آن زمان، جایگاهِ «یافتنِ معنا» و «کسب درآمد» با هم عوض شده است. اولی به ۴۵ درصد نزول و دومی به ۸۲ درصد صعود کرده است.

H:\All of Pictures\images\Kambiz Derambaxsh\1076_p.jpg

عصرِ روزی معتدل در ماه فوریه به دانشگاه کلمبیا در لس‌آنجلس بازگشتم و دیدم که سالن‌ها ساکت و خاموش‌اند. ده‌ها بچۀ بیست‌ساله بیرون در حیاط راه می‌رفتند و گپ می‌زدند، اما در گروه زبان انگلیسی، تنها یکی از هشت درِ [اتاق اساتید] باز بود و تنها پنج-‌شش نفر از ۱۴۰۰ دانشجوی گروه، مترصدِ فرصتی برای گفت‌وگو با استادشان بودند.
وقتی دغدغۀ دانشگاه بیشتر اشتغال است تا تفکر و هنگامی که مبلغ دستمزد بیش از دانش اهمیت می‌یابد، نقش استادان هم تغییر می‌کند. ما که جلوی کلاس می‌ایستیم، شاید استادانی پنجاه‌ساله باشیم با کوله‌باری از خواندن، نوشتن، سفر، آرشیو یا آزمایشگاه و هشتاد دورۀ تدریس؛ اما دیگر دانشجویان در تخت‌خوابِ خود به حرف‌های ما فکر نمی‌کنند.
متأسفانه، استادان نیز که به‌خاطر محدودیت زمانیِ تحقیقات خود تحت فشارند، دانشجویان را نمی‌خواهند. درنتیجه، اغلبِ دانشجویانِ کارشناسی هرگز رشد مطلوب را درک نمی‌کنند. منظور، رشدی است که طی آن دانشجوها مجذوب فردی دانشمند می‌شدند و از طریق تحسین و مواجهه با الگویی نمونه، به‌سوی هویتی کامل‌تر حرکت می‌کردند.
من از سال ۲۰۰۰ تا الان (۲۰۱۵)، از دانشجویان خواستم که یک‌هفته در‌میان با پیش‌نویس یک مقاله به دفترم بیایند. ما متن را جمله ‌به ‌جمله ارزیابی و اصلاح می‌کنیم. من از آنها اید‌ه‌ای روشن‌تر یا بیانی بهتر می‌خواهم. دور تک‌تک صفت‌هایی که نابجا مورد استفاده قرار گرفته‌اند، خط می‌کشم و منتظر می‌مانم تا آن را اصلاح کنند.
در حالی که منتظرم، بیشتر درکشان می‌کنم. چیزهای زیادی حواسشان را پرت می‌کند: باشگاه، پیامک‌ها، هفته‌ای شلوغ و پرازدحام. همچنین در فرهنگِ دانشگاه بیشتر با آنها مانندِ مشتری برخورد می‌شود تا محصل. به‌لطف فرم‌های ارزشیابی استادان که دانشجویان پر می‌کنند، ما استادان هم رنگ‌وبوی ارائه‌دهندگانِ خدمات را پیدا می‌کنیم.

word-image

تا سرِ کلاس دانشجویان را به چالش نکشید و آن‌ها را فراتر از کلاس درگیر نکنید، نمی‌توانید مرجع اخلاقی آن‌ها باشید.

سال‌ها پیش در دانشگاه اِموری، جایی که من کار می‌کنم، سرپرست امور محوطۀ دانشگاه در پیامی طعنه‌آمیز، خطاب به دانشجویان تازه‌وارد گفت: «زیادی درگیر کارهای درسی نشوید. کارهای زیادی هست که اینجا باید انجام شود!» بااین‌همه من فهمیده‌ام که جلسات مقاله‌نویسی‌ای که با دانشجویانم برگزار می‌کنم، به رفع این حواس‌پرتی‌ها کمک می‌کنند و در جلسۀ سوم، دانشجویان دیدگاهِ جدیدی پیدا می‌کنند. با خود می‌گویند، این مُدرّسی است که بدترین افکار و عبارات من را رد می‌کند و به بهترینشان احترام می‌گذارد.
تا سرِ کلاس، دانشجویان را به نقد نکشید و فراتر از کلاس با آنان تعامل نکنید، نمی‌توانید مرجع اخلاقی آنها باشید. اگر ما استادان این گونه عمل نکنیم، درس، دیگر نمی‌تواند به ذهن‌های مشتاق، وسعتِ دید بخشد. آن وقت، تدریس صرفا یک اجبار است که باید به آن تن بدهیم و تنها کارِ مهمِ ما می‌شود تصحیح کردن اوراق. پای دانشجویان که به میان آید، ما تنها یک مرجعیت داریم: نمره‌هایی که می‌دهیم. ما یک ذهن عجیب یا نوری اخلاقی، الگویی نمونه یا منبع الهام نیستیم؛ بلکه تنها چند تن از اجیرشدگان هستیم.

37887-1u

 


  1. متن حاضر، مطلبی است از «مارک باوئرلین»، استاد انگلیسی در دانشگاه اِموری آمریکا که در ماه می ۲۰۱۵ در روزنامه‌ی نیویورک تایمز به چاپ رسیده است. ترجمه‌ی این متن، توسط «نجمه‌ رمضانی» انجام شده و مطلب حاضر، با اندکی اصلاحات و تلخیص، برگرفته از سایت «ترجمان علوم انسانی» است. جهت مطالعه‌ی متن فارسی مقاله، به این‌جا و جهت مطالعه‌ی متن انگلیسی مقاله، می توانید به این‌جا رجوع کنید.
// // ?>


سفر به هزارتوی کتاب (نکاتی در باب تشویق دانش‌آموزان به مطالعه)

دریافت فایل مقاله‌ی «سفر به هزارتوی کتاب» با فرمت PDF

  • بگذارید دانش‌آموزانتان ببینند که شما کتاب می‌خوانید!
    اگر می‌خواهید دانش‌آموزانتان را کتاب‌خوان تربیت کنید، خودتان باید مطالعه کنید! اگر وقت بگذارید و کتاب بخوانید به طور غیر مستقیم به آن‌ها می‌گویید که خواندن مهم است؛ امّا اگر برایشان سخنرانی کنید و آنها را پند و اندرز دهید ممکن است نتوانید به راحتی این پیام را منتقل کنید. فراموش نکنید یک معلم خوب، ابتدا دانش‌آموز خوبی است!
  • نشان دهید که چگونه و چرا کتاب می‌خوانید.
    از دغدغه‌های زندگی روزمره‌تان و ارتباط آن با خواندن برای آنها بگویید؛ مثلاً می‌توانید بگویید: «باغچه‌ی کوچکی جلوی درب حیاط خانه‌مان است. فکر کردم شاید بتوانم با سرسبز کردنش صفایی به کوچه و خانه‌مان بدهم و همسایه‌هایمان را هم خوشحال کنم. این کتاب را در کتابخانه‌ی مدرسه پیدا کردم، یک فصلش در مورد باغبانی است، مثل این‌که … شاید بتوانیم باغچه‌ای هم در مدرسه داشته باشیم؛ نظر شما چیست؟! از کجا شروع کنیم؟»
  • ممکن است بچه‌ها به سختی بتوانند بین خواندن و فعالیت‌های روزمره‌ی خود ارتباط برقرار کنند، به‌خصوص اگر خواندن را صرفاً فعالیتی درسی بدانند. همراه‌کردن برنامه‌های عملی مثل تهیه‌ی کاردستی، باغبانی، آشپزی، خرید، آزمایش‌های علمی و … همراه با خواندن به رفع این مشکل کمک می‌کند:
    برای مثال می‌توانید در برگه‌ای عنوان یک فعالیت، هدف و مراحل اجرای آن را به ترتیب نوشته و در اختیار دانش‌آموزان قرار دهید. در این روش دانش‌آموزان باید با خواندن و اجرای مرحله به مرحله‌ی برگه‌ی فعالیت، کار مورد نظر را انجام دهند.
    معلم نیز می‌تواند سؤالاتی در مورد هر مرحله از آن‌ها بپرسد: «در مرحله‌ی ۲ شما باید چه کاری انجام دهید؟ فکر می‌کنید چرا؟ اگر این مرحله را انجام ندهیم چه اتفاقی می‌افتد؟ و … .»
    در صورتی که امکان رفتن به مکانی مانند سوپرمارکت را داشتید، موارد زیر را آموزش دهید:
  1. هنگام خرید، موقعیت‌هایی را که در آن از خواندن استفاده می‌کنید برشمرید: مثلاً پیدا کردن مغازه، پیدا کردن بخش مورد نظر، انتخاب کالا، توجه به تاریخ مصرف و … .
  2. از آن‌ها بخواهید مارک‌های مختلف پودر رخت‌شویی، ماست، حبوبات و … را از نظر قیمت، محتویات، وزن و اندازه‌ی بسته‌بندی با هم مقایسه کنند و با هم بررسی کنید که کدام جنس برای خرید بهتر است. علاوه بر آن می‌توان از دانش‌آموزان خواست که با توجه به ملاک‌هایی که شما می‌دهید محصولی را برای خرید انتخاب کنند.
  3. از آن‌ها بخواهید تعریف کنند که چه چیزهایی را هنگام خرید خوانده‌اند.
  4. بهتر است ضمن تاکید بر آموزش موارد بالا چیزهای دیگری را هم طی یک بازی وانمودی به آن‌ها آموزش دهید؛ مثلا بن‌هایی به عنوان پول تهیه کنید و در اختیارشان قرار دهید و از آن‌ها بخواهید خرید کنند و در خریدشان علاوه بر استفاده از دانشی که آموخته‌اند نکات دیگری را نیز جدی بگیرند. مثل این‌که وقتی پول محدودی داریم کدام نیازها را در اولویت قرار دهیم یا موقع انتخاب از میان چند جور جنس به جز قیمت و تاریخ تولید و انقضا به چه چیزهای دیگری باید فکر کنیم و … .
  • شیوه‌ی درس‌دادن معلم در تشویق بچه‌ها به خواندن خیلی مؤثر است. مثلاً می‌توان برای تشویق دانش‌آموزان به مطالعه، تدریس بخش‌هایی از درس را به صورت ارائه‌ی سمینار بر عهده‌ی دانش‌آموزان گذاشت، در حین درس پرسش‌های اساسی و خوب مطرح کرد، معرفی کتاب داشت یا برای هر فصلی معمایی مشخص کرد. علاوه بر آن معلم می‌‌تواند طرح درس داشته باشد و این طرح درس شامل معما، کوییز و … نیز باشد و آنها را سر کلاس ارائه بدهد. مطرح‌کردن مباحثی مانند تاریخ علم یا گفتن داستانی از یک دانشمند یا یک واقعه‌ی علمی درکلاس درس باعث می‌شود بچه‌ها با وجه‌های دیگری از علم نیز آشنا شوند.
  • از تجربیات شغلی خود در مورد خواندن به دانش‌آموزانتان بگویید.
    محیط کار بهترین موقعیت را فراهم می‌کند تا به صورت عملی به دانش‌آموزان نشان دهید که چرا باید خواندن، نوشتن، جمع و تفریق را بیاموزند. خیلی وقت‌ها لازم است مهارتی را بعد از ورود به کار آموخت و استفاده از کتاب‌ها می‌تواند کمک بزرگی در این زمینه باشد.
    بیشتر بچه‌ها فکر می‌کنند که یادگیری با خوردن زنگ و تعطیل‌شدن مدرسه تمام می‌شود. برایشان تعریف کنید که چطور هنگام کار چیزهایی می‌آموزید، این به آن‌ها کمک می‌کند تا بهتر بتوانند تجربیات تحصیلی خود را به ”زندگی واقعی“ ربط دهند. قبل از این‌کار سؤالاتی را از خود بپرسید:
  1. در کار خود چگونه از خواندن استفاده می‌کنم؟
  2. کدام یک از مهارت‌هایی را که قبلا در مدرسه آموخته‌ام حالا در محل کار استفاده می‌کنم؟ می‌نویسم؟ حساب می‌کنم؟ آیا از مهارت‌های گفتاری و شنیداری استفاده می‌کنم؟ چگونه؟
  • خاطراتی از خواندن
    خاطرات خود را از خواندن، برای دانش‌آموزانتان تعریف کنید. البته این خاطرات باید نقش مطالعه در زندگی را به طور مشخصی را نشان دهند. مثلا خاطره‌ای از خواندن تابلوهای مسیر سفر برای فهمیدن اینکه چقدر به مقصد نزدیک شده‌ایم یا خواندن سر در مغازه‌ها در حین بازی با هم‌کلاسی تا موقع رسیدن به مدرسه و … .
  • مصاحبه
    پرسش‌هایی را مطرح کرده و از دانش‌آموزانتان بخواهید تا با اشخاصی که شغل‌های مختلفی دارند، مصاحبه کنند، سپس گزارشی کوتاه تهیه کرده و آن را در کلاس ارائه دهند. در پایان نیز با جمع‌آوری نتایج مصاحبه‌ها یک کتاب درست کنید و با کمک بچه‌ها برای آن یک اسم مناسب انتخاب کنید.
    از قبل به اینکه افرادی با شغل‌های مختلف تا چه حد در دسترس هستند،‌ فکر کنید. شاید برای این‌کار لازم باشد که از کسی دعوت کنید تا به مدرسه‌تان بیاید و یا بچه‌ها را برای بازدید به محل خاصی مانند یک زمین کشاورزی، کارخانه،‌ فروشگاه یا … ببرید.
  • بین کتاب‌ها رابطه برقرار کنید!
    اگر موضوع کتابی جالب بود کتاب‌های دیگری با موضوع مشابه آن پیدا کنید یا به دانش‌آموزان کمک کنید تا از همان نویسنده کتاب‌های دیگری پیدا کنند. چنان‌چه به لحاظ ادبی یا علمی با کتاب آشنایی کافی دارید، در مورد شیوه‌ی فکر کردن و نوشتن بعضی از نویسندگان با دانش‌آموزان گفتگو کنید.
  • کتاب‌ها را مقایسه کنید!
    برای این‌که مهارت‌‌های انتقادی دانش‌آموزانتان را تقویت کنید، از آنها بخواهید کتاب‌هایی را که موضوعی واحد یا شخصیت‌های مشابه دارند، با هم مقایسه و سپس نقد و بررسی کنند. پیش از دادن این تکلیف به دانش‌آموزان از قبل نمونه‌ای از این نقد و بررسی را به آن‌ها نشان دهید.
    این نیز بسیار مفید خواهد بود که کتاب‌ها را با موقعیت‌هایی از زندگی روزمره مقایسه کنید و از کتاب همچون پاسخی برای موقعیت مورد نظر استفاده کنید و یا آن را مورد نقد قرار دهید.
  • دانش‌آموزان را تشویق کنید که پاسخ خود را از کتاب بگیرند نه از شما!
  1. پرسش‌های دانش‌آموزانتان را تحویل بگیرید، آن‌ها را به کتاب‌های مناسب ارجاع دهید و نسبت به شنیدن پاسخی که آنها در کتاب‌ها می‌یابند، اشتیاق نشان دهید. از آنها بخواهید که پاسخ‌های کتاب را در کلاس بازگو کند و نشان دهید که پرسش و جست‌وجوی آنها برای شما مهم و باارزش است.
  2. وقتی با سؤالی از جانب دانش‌آموزانتان روبه‌رو می‌شوید که جواب آن را نمی‌دانید، شاید بهترین پاسخ این باشد که بگویید: «خب، بیا با هم جوابش را پیدا کنیم!» سپس سراغ منابع لازم بروید و جست‌وجو را به او یاد دهید.
  3. در کتابخانه‌تان حتماً باید تعدادی کتاب مرجع مثل لغت‌نامه، تقویم، اطلس، دایرۀ‌المعارف و … وجود داشته باشد و بایستی طرز استفاده از این کتب را به دانش‌آموزان خود آموزش دهید. شما می‌توانید با مراجعه به این کتاب‌ها، عادت مراجعه به این کتاب‌های مرجع را در آن‌ها تقویت کنید.
  • زمان و مکان مناسبی را برای مطالعه در کلاس یا کتابخانه فراهم کنید.
  1. ساعتی را به عنوان ساعت مطالعه (حتی‌الامکان با عنوانی جذاب‌ و معنی‌دار) در نظر بگیرید.
  2. مکانی را به عنوان محیط مطالعه انتخاب کنید که در آن به اندازه‌ی کافی نور و سکوت وجود داشته باشد.
  • برای مطالعه‌ی دانش‌آموزانتان یک دلیل ماجراجویانه فراهم کنید!
    بهتر است مطالعه‌ی کتاب‌ها در طول یک ماجرا اتفاق بیفتد:
  1. انگیزه‌هایی برای مطالعه پیدا کنید؛ به عنوان مثال انجام یک تحقیق گروهی در مورد یک مناسبت خاص، فراهم‌کردن اطلاعات و ابزار لازم برای یک سفر یا گردش علمی و … .
  2. کارگروهی را جدی بگیرید!

کار در گروه فرصت مناسبی برای بحث، گفت‌وگو و تعامل است؛ زمانی را به مطالعه‌ی گروهی بچه‌ها اختصاص دهید. صندلی‌های هر گروه بهتر است به صورت گرد چیده شده باشد. خود معلم نیز می‌تواند عضو یکی از این گروه‌ها باشد و یا به گروه‌های مختلف سر بزند و از روند کار آن‌ها آگاه شود و آن‌ها را راهنمایی کند. در زیر بعضی فعالیت‌های پیشنهادی برای مطالعه‌ی گروهی آمده است:

  1. آن‌ها را به گروه‌هایی تقسیم کنید و از هر کدام بخواهید که روی یک کتاب یا موضوع مطالعه داشته باشند و گزارش مطالعه‌ِ‌ی خود را برای کلاس ارائه دهند. این گزارش می‌تواند بیان خلاصه‌ی داستان، بهترین یا بدترین قسمت داستان و یا تصویرهای آن، نقدی بر داستان یا تصویرها، مقایسه‌ی آن با داستان‌های مشابه، مقایسه‌ی آن با کارهای دیگر این نویسنده و … باشد. از ابتدا باید نوع گزارش را دقیق مشخص کنید تا گروه‌ها بتوانند کار خود را درست انجام دهند.
  2. وقتی کتاب مشترکی در همه‌ی گروه‌ها مطالعه می‌شود، از هر گروه بخواهید از کتاب مربوطه سؤال‌هایی طرح کرده و به گروه بعدی بدهد تا به آنها جواب دهد. بدین ترتیب شما می‌توانید بین گروه‌ها مسابقه بگذارید. برنده می‌تواند، گروهی که بهترین پاسخ‌ها را داده و یا گروهی باشد که سؤال‌های خوبی مطرح کرده است.
  3. به عنوان تکلیف از دانش‌آموزان بخواهید که هر کدام، یک کتاب را معرفی کنند و یا از بچه‌ها بخواهید که بهترین، ترسناک‌ترین و یا شگفت‌انگیزترین کتابی را که تا به حال خوانده‌اند، معرفی کنند. به آن‌ها روش‌های درست معرفی کتاب را آموزش دهید و از آن‌ها بخواهید در معرفی کتابشان خلاقیت نشان دهند و برای بهترین معرفی کتاب تشویقی مناسب در نظر بگیرید.
    برای مثال می‌توانید از طرح «هر کسی یک کتاب» استفاده کنید:
    از قبل هر کس کتابی را که دوست دارد انتخاب نموده و در روز مناسبی مانند روز کتاب، نقش آن کتاب را بازی و از زبان آن صحبت می‌کند. دانش‌آموز خودش را به عنوان کتاب معرفی کرده و خلاصه‌ای از آن را ارائه می‌دهد. برای نمونه:
    «من ”افسانه‌ی گل‌های آبی“ هستم. از آشنایی با شما خیلی خوشحالم. ”تامی دی پائولا“ من را نوشته و ”فیروزه گل محمدی“ ترجمه‌ام کرده. برای گروه‌ سنی چهارم دبستان به بالا مناسبم. کانون فکری کودکان و نوجوانان مرا چاپ کرده، دستش درد نکند. فهمیده که کتاب باارزشی‌ام. اغراق نمی‌کنم اگر کمی با هم صحبت کنیم شما هم می‌فهمید، ولی عجله نکنید من متعلق به همه‌ی شما هستم. قیمتم هم هنوز کم است. پس تا دیر نشده بجنبید! من هدیه‌ی مناسبی برای دوستانتان هستم. حکایت من، حکایت دختر تنهایی است که در قبیله‌ای زندگی می‌کند که … .»
  • نمایشگاه نقاشی و کاردستی
    از دانش‌آموزان بخواهید یک نقاشی یا کاردستی مربوط به کتابی که خوانده‌اند تهیه کنند و بعد از هر دوره (مثلاً دوره‌ی ۱ ماه) نمایشگاهی از نقاشی‌ها و کاردستی‌ها برگزار کنید؛ آن‌ها را تشویق کنید که کارهایشان را به دوستانشان هدیه بدهند و یا برای کمک به کتابخانه یا مدرسه‌ای به فروش برسانند.
  • نمایشگاه کلاسی
    کلاس شما می‌تواند در مناسبت‌های خاص و با موضوعات مختلف، نمایشگاه کتاب مربوط به رده‌ی سنی خودش را داشته باشد.[۱]
  • از علاقه‌ی بچه‌ها به شعر برای رشد مطالعه‌ی آن‌ها استفاده کنید.
    همه‌ی بچه‌ها شعر را دوست دارند؛ حتی بچه‌های کوچک با وجودی که معنی اشعار را نمی‌فهمند به آن توجه نشان می‌دهند. بچه‌ها به شعر به عنوان بخشی از زندگی روزانه‌شان احتیاج دارند. اگر می‌بینید بچه‌ای نسبت به شعر بی‌تفاوت است علتش این است که قبلاً شعر را با صدای بلند نشنیده است یا این‌که بزرگ‌ترها به زور می‌خواهند به او شعر یاد بدهند.
  1. برای شعرخوانی وقت و جای مناسب پیدا کنید.
  2. شعرهایی برای بلند خواندن انتخاب کنید؛ شعرهای کوتاه و خنده‌دار بهترین وسیله برای ایجاد علاقه به شعر در کودک است.
  3. سعی کنید که شعر متناسب با وضعیت و موقعیت کودک باشد.
  • علایق دانش‌آموزانتان را افزایش دهید!
    دنیای بچه‌ها، دنیای جست‌وجو و امتحان کردن است؛ با تشویق دانش‌آموزان به پرسش و هدایت کردن آن‌ها به مسیری مناسب، می‌توانید جست‌وجوی آن‌ها را تشویق کرده و علایق جدیدی برای آن‌ها ایجاد کنید.
  • مناسبت‌ها
    مناسبت‌ها را جدی بگیرید. از اول هر دوره در مورد مناسبت‌هایی که پیش رو دارید با دانش‌آموزانتان صحبت کنید و اهمیت آن‌ها را توضیح دهید. سپس به هر یک از آن‌ها (یا هر گروه) در مورد یک مناسبت مسئولیت بدهید تا در مورد آن تحقیق کنند و در کلاس ارائه دهند. معرفی کتاب، نمایشگاه عکس، نمایشگاه کتاب و نقاشی، پخش فیلم، دعوت از سخنران، بازدید از اماکن مربوطه، برگزاری مسابقات مختلف به‌ویژه مسابقه‌ی کتابخوانی، مصاحبه و … از جمله کارهای مهمی است که می‌توانید در مناسبت‌ها و با کمک دانش‌آموزان و مؤسسه انجام دهید.
  • گردش
    نقشه‌ای تهیه کنید و مسیرهایی را که برای رفتن به گردش از آن‌جا عبور می‌کنید به دانش‌آموزانتان نشان دهید. از این فرصت استفاده کنید و نقشه‌خوانی را به آن‌ها آموزش دهید. با کمک آن‌ها در مورد ویژگی‌های (آب و هوا، مکان‌های تاریخی و دیدنی، فرهنگ و آداب و رسوم، سوغاتی‌ها و …) جایی که می‌خواهید بروید تحقیق کنید و گزارشی تهیه کنید. با بچه‌ها به توافق برسید که چه چیزهایی را به عنوان یادگاری از این گردش می‌توانید داشته باشید (مثلاً عکس، نقاشی، خاطره‌نویسی، کاشتن نهال و …).
  • بازدید
    برای آشنا کردن بچه‌ها با محیط کتابخانه، کتاب‌های موجود در کتابخانه، کتاب‌های مرجع و طرز استفاده از آن‌ها و آشنایی با دیگر امکانات کتابخانه می‌توان در طول سال بازدیدهایی از کتابخانه‌های عمومی شهر داشت (کتابخانه‌های عمومی‌ای که در دسترس دانش‌آموزانتان هستند). کتابدار آن‌جا می‌تواند با توجه به گروه سنی دانش‌آموزان بعضی کتاب‌های موجود در کتابخانه را به آن‌ها معرفی کند. کتابخانه در آن روز می‌تواند برای بچه‌ها برنامه‌ی قصه‌گویی داشته باشد.
    با توجه به موضوعاتی که در درس‌هایی مثل علوم، تاریخ، جغرافی و … وجود دارد می‌توان از محل‌هایی متناسب با آن موضو‌ع‌ها بازدید نمود. حتی می‌توانید از زمین‌های کشاورزی از نزدیک دیدن کنید و با کشاورزان در مورد نوع بذری که کاشتند، فصل درو و مراحل آبیاری، کوددهی و … صحبت نمایید. دانش‌آموزان نیز باید گزارشی از بازدید به کلاس ارائه دهند. می‌توان بازدید را در زمان خاصی برگزار کرد تا آن‌ها بتوانند در مزرعه فعالیتی عملی انجام دهند.
    شما به عنوان معلم قبل از هر بازدید باید اطلاعاتی در مورد مکانی که می‌خواهید بروید به بچه‌ها بدهید و کتاب‌هایی نیز در این زمینه به آن‌ها معرفی کنید. حتی می‌توانید جمع‌کردن این اطلاعات و سمینار دادن آن توسط بچه‌ها را جزئی از کار کلاسی قرار دهید.
    بعد از هر بازدید برگزاری نمایشگاهی از این بازدید (نقاشی، عکس، گزارش، مصاحبه، کاریکاتور و …) توسط بچه‌ها (و با کمک معلم) نتیجه‌ی بازدید را بهتر خواهد کرد.
    برخی از مکان‌های پیشنهادی برای بازدید عبارت‌اند از: خانه‌ی سالمندان، مناطقی که بلایی طبیعی در آن به وقوع پیوسته مثل مناطق زلزله‌زده، مکان‌های مقدس و یا مکان‌هایی که واقعه‌ای تاریخی یا حادثه‌ای مهم رخ داده، موزه‌ها و … .
  • معرفی کتاب
    قبل از هر معرفی از خودتان بپرسید از معرفی این کتاب چه قصدی دارم؟ می‌خواهیم چه کار کنیم؟
    این‌که شما به عنوان معلم چگونه کتابی را معرفی می‌کنید یا چگونه دانش‌آموزانتان را به کتابی ارجاع می‌دهید اهمیت زیادی دارد. مثلاً معلمی را در نظر بگیرید که موقع درس‌دادن از کتاب دیگری نام می‌برد و از بچه‌ها می‌خواهد برای فهم بیشتر به آن مراجعه کنند؛ در حالی که یک معلم دیگر کتاب را با خود سر کلاس می‌آورد و با نشان‌دادن تصویرهایی از این کتاب و توضیح مختصر بخش‌هایی از آن، کتاب را معرفی می‌کند.
    برای معرفی بهتر، می‌توانید از روش‌های دیگری نیز کمک بگیرید:
  1. سؤال و موقعیتی را بیان کنید و به دانش‌آموزان بگویید که جواب این سؤال در این کتاب هست، اگر می‌خواهید جواب را بدانید به آن مراجعه کنید.
  2. گاهی می‌توانید کتابی را معرفی کنید و از دانش‌آموزان بخواهید اشتباهات آن را پیدا کنند و بدین ترتیب به آن‌ها آموزش دهید که به شکلی انتقادی نیز کتاب را بخوانند.
  3. درس خود را به بخش‌های مختلف تقسیم کنید و از دانش‌آموزان بخواهید این قسمت‌ها را سمینار دهند و از کتاب‌هایی که شما معرفی می‌کنید نیز کمک بگیرند.

فراموش نکنید قبل از هر کلاس، کتابی را که می‌خواهید معرفی کنید، مطالعه نمایید و سر کلاس ”با اشتیاق“ آن را به دانش‌آموزانتان معرفی نمائید (مثلاً می‌توانید قسمت‌هایی از آن را بخوانید و در جایی مناسب خواندن را قطع کنید).
البته همیشه لازم نیست برای معرفی کتابی آن را تا آخر خوانده باشید. گاهی لازم است نحوه‌ی شناخت و انتخابِ درستِ کتاب خوب را به دانش‌آموزانتان یاد دهید به همین خاطر از رویارویی خود با کتاب و نظرتان راجع به آن صحبت کنید.
می‌توانید از دانش‌آموزان خود نیز بخواهید که کتاب‌های مورد علاقه‌ی خودشان را به دیگران معرفی کنند. اسم دانش‌آموزان را روی یک مقوا به دیوار بزنید. هر جلسه یک نفر، کتاب مخصوص خودش را معرفی کند و اسم کتاب، زیر نام معرفی‌کننده‌ی آن نوشته شود. بهتر است شما دانش‌آموزان را به کتابخانه ببرید و در انتخاب کتاب به آن‌ها کمک کنید. مثلاً بر اساس نیاز دانش‌آموزان مشخص کنید که هر نفر باید دو کتاب علمی یا مهارتی و دو کتاب داستان انتخاب کند.

  • انشاء
    موضوع انشاء فرصت مناسبی برای مطالعه ایجاد می‌کند. برای مثال می‌توان پرسش‌ها و موضوع‌هایی طرح کرد که برای پاسخ‌دادن به آن‌ها نیاز به مطالعه‌ی کتاب است و یا این که پرسش‌هایی مطرح نمود که به نقد کتاب، شخصیت‌ها، عملکردها و مقایسه‌ی کتاب‌ها با یکدیگر منجر شود. علاوه بر آن می‌توان قسمتی از یک کتاب را خواند و از دانش‌آموزان خواست حدس بزنند که در ادامه چه اتفاقی می‌افتد و یا پایان دیگری برای آن بنویسند.
  • کلاس درس در کتابخانه
    بعضی از کلاس‌هایتان را در کتابخانه برگزار کنید و همان‌جا با کمک بچه‌ها کتاب‌های مربوط به موضوع درس را جستجو کنید.
    شما به عنوان معلم باید قبل از ورود به کتابخانه پیش‌زمینه‌ای به دانش‌آموزان بدهید و سؤال‌هایی نیز مطرح کنید و بعد همراه با بچه‌ها به کتابخانه بروید و کتاب‌ها را جستجو کنید. بچه‌ها می‌توانند بخش‌هایی از کتاب‌های مربوطه را خلاصه کنند و بهترین خلاصه‌ها می‌تواند به صورت کتابچه در کتابخانه و به عنوان ضمیمه‌ای برای درس و موضوع مورد نظر قرار بگیرد ولی برای انجام این‌ کار باید انگیزه‌ی کافی در دانش‌آموزان ایجاد کرد.
    قبل از معرفی هر موضوعی برای تحقیق، پرسش‌های مناسبی طرح کنید!
    برای مثال شما به عنوان معلم می‌توانید بگویید: «می‌خواهیم امروز با هم به اهرام مصر سفر کنیم. می‌دانید چقدر باید در راه باشیم؟ آن‌جا چه شکلی است؟ چه چیزهایی را باید حتماً ببینیم؟» سپس تصاویری را نشانشان دهید و نظرشان را به موضوع جلب کنید. پس از آن با هم به کتابخانه بروید و از روی نقشه یا کره‌ی جغرافیایی محل مورد نظر را پیدا کنید. شما باید آب و هوا و وسیله‌ی نقلیه‌ی مناسب برای رفتن به آن‌جا را چک کنید و علاوه بر آن این پرسش‌ها را مطرح کنید: «چه ابزاری برای سفر لازم دارید؟ چه جاهای دیدنی‌ای آنجا وجود دارند؟ چه کسانی آن‌ها را ساخته‌اند؟ به چه کسانی ظلم شده است؟ الآن اوضاع چطور است؟ و …» و با دانش‌آموزان سراغ کتاب‌ها بروید و کتاب‌های مناسب را برای پاسخ‌دادن به این سؤال‌ها پیدا کنید.
  • تهیه‌ی روزنامه‌دیواری
    در مناسبت‌های مختلف دانش‌آموزان را به گروه‌های مختلف هیأت تحریریه، گروه هنری، آگهی‌ها و … تقسیم کنید و آن‌ها را راهنمایی کنید تا در مورد کتابی مرتبط با آن مناسبت روزنامه‌دیواری تهیه کنند. این روزنامه‌دیواری می‌تواند شامل موارد زیر باشد:
  1. قسمت اصلی داستان که در یک بند خلاصه شده است.
  2. معرفی کتاب.
  3. یک اعلان تبلیغاتی برای برانگیختن کنجکاوی مخاطبان درباره‌ی کتاب و تشویق آنها به خواندن کتاب.
  4. یک کاریکاتور از صحنه یا بخشی از کتاب.
  5. صحنه‌های کتاب که به صورت یک داستان مصور نقاشی شده است.
  6. نقدی بر کتاب.
  7. توصیه‌ی کتاب به مخاطبانی خاص و عدم توصیه‌ی آن به گروهی دیگر از مخاطبان و توضیح دلیل آن.
  8. مقایسه‌ی کتاب با کتاب‌های مشابه از همان نویسنده یا نویسندگان دیگر.
  • تابلو‌ی کلاس
    از تابلو مؤسسه استفاده کنید!
    در آن‌جا به بهانه‌های مختلف مسابقه برگزار کنید. مسابقه‌هایی مثل طرح یک پرسش یا معما که برای پیدا کردن پاسخ آن نیاز به مطالعه‌ی کتاب است.
    نقاشی‌های انتخابی، بهترین نقدها و پرسش‌های دانش‌آموزانتان را در آن‌جا نصب کنید. معرفی کتاب داشته باشید. از جملات قصار و شعر نیز استفاده کنید.
  • مسابقه
    در مناسبت‌ها و زمان‌های مختلف مسابقه‌هایی برگزار کنید مانند: مسابقه‌ی کتاب‌خوانی، معرفی کتاب، نقد کتاب، نقاشی، پرسش‌های من از کتاب، کاریکاتور، روزنامه‌دیواری و … .
    حتی می‌توان پرسش‌هایی را به عنوان سؤال مسابقه مطرح کرد. مثلاً:اگر بخواهند به اعضای خانواده‌ مثلاً مادر کتاب بدهند، چه کتابی می‌دهند و چرا؟ یا اگر بخواهند برای اصلاح امور مدرسه کتابی معرفی کنند چه کتابی را معرفی خواهند کرد و چرا؟ (این سؤالات با توجه به گروه سنی دانش‌آموزان و دغدغه‌های موجود تغییر می‌کنند.)
    طرح «چه پرسشی دارید؟» را در رابطه با امور مدرسه، خانواده، طبیعت، جامعه و … اجرا کنید و با توجه به پرسش‌ها، کتابخانه‌ی مدرسه را تکمیل کنید.
  • کتاب مشترک کلاسی
    خاطرات مشترک کلاسی را از یاد نبرید و با استفاده از آنها یک کتاب مشترک کلاسی درست کنید. بدین ترتیب که هر فرد درباره‌ی عضو دیگری از کلاس خاطره‌ای در یک صفحه از دفتر می‌نویسد. مثلاً دانش‌آموزان از یکدیگر، معلم و یا خود کلاس درس خاطره‌ای می‌نویسند و البته شما به عنوان معلم باید آن‌ها را راهنمایی کنید. این خاطرات می‌توانند شیرین و یا تلخ باشند و شما به عنوان معلم باید تلاش کنید تا مسئله‌ای که در ذهنشان گنگ و نامفهوم به نظر می‌رسد حل شود.
    می‌توانید موضوع‌هایی مانند دوستی، بهترین دوست من، بهترین روز من، تلخ‌ترین روز من، من و معلمم و … را به عنوان محور خاطره‌نویسی در نظر بگیرید و در نهایت متناسب با مطالب، نامی را برای کتاب انتخاب کنید.
  • در دوره‌ی ابتدایی از برنامه‌هایی نظیر کتاب‌سازی، قصه‌گویی و نمایش خلاق، کتابخوانی انفرادی و جمعی، در کلاس درس استفاده کنید.
    کتاب‌سازی می‌تواند به صورت گروهی انجام شود و هر کسی نقشی را به عهده بگیرد؛ تصویرگر، نویسنده، طراح جلد، ویراستار و … . شما باید گروه‌های مناسبی انتخاب کنید و به بهانه‌ی کتاب‌سازی در مورد فرایند چاپ و انتشار کتاب، کسانی که در تهیه‌ی یک کتاب همکاری می‌کنند، مسئله‌ی کپی‌رایت، مشکلاتی که در این مسیر وجود دارد، قیمت کتاب‌ها و … با دانش‌آموزان صحبت کنید.
  • کتاب صوتی
    کتاب مناسبی را انتخاب کنید و به صورت گروهی آن‌را ضبط کنید و در اختیار افراد نابینا، پدربزرگ و مادربزرگ‌ها و … قرار دهید. حتماً نسخه‌ای از این کتاب صوتی را در کتابخانه قرار دهید و پیش از انجام این‌کار مسئول کتابخانه را در جریان قرار بدهید.
    برای اطلاع بیشتر از جزئیات اجرای طرح تهیه‌ی کتاب‌های صوتی، می‌توانید به طرح «برایت قصه می‌گویم…» مراجعه کنید.
  • ارتباط با کتابخانه
    به طور مستمر با مسئول کتابخانه در ارتباط باشید و از طرح‌های اجرایی و وضعیت کتاب‌های کتابخانه مطلع شوید و طرح‌ها و برنامه‌های پیشنهادی خود را به کتابخانه ارائه دهید. علاوه بر آن طرح‌های انتخابی و اجرایی خود برای کتاب‌خوانی را نیز با مسئول کتابخانه در میان بگذارید.
  • کتابخانه کلاسی
    با توجه به هر دوره از کلاس‌ها یا به صورت هفتگی کتاب‌های مناسب آن دوره یا هفته را در کتابخانه‌ی کلاس قرار دهید و برای استفاده از آن برنامه‌ریزی کنید. مثلاً یک ربع آخر کلاس را به مطالعه‌ی کتاب‌ها اختصاص دهید یا در طرح درس خود فعالیتی فردی یا گروهی قرار دهید که برای انجام آن همان‌جا در حین کلاس بچه‌ها بتوانند از کتاب‌ها استفاده کنند و … .
  • با هماهنگی با مدرسه مجلات خوب را مشترک شوید و در اختیار دانش‌آموزانتان قرار دهید.
  • کتاب‌ها و مجله‌های مفید را در اختیار دانش‌آموزانی قرار دهید که بیمار می‌شوند و نمی‌توانند در مدرسه حضور پیدا کنند (از طریق دوستان، والدین، یا در سرزدنی که توسط شما و هم‌کلاسی‌هایشان اتفاق می‌افتد).
  • به عنوان پاداش به دانش‌آموزانتان کتاب یا مجله هدیه بدهید.
  • هدیه‌دادن!
    با دانش‌آموزانتان تصمیم بگیرید که بعضی از کتاب‌هایتان را به مراکز بهزیستی، خیریه‌ها و یا مدارس محروم هدیه بدهید.


  1. رجوع کنید به کتاب «کتابخانهی آموزشگاهی»، ص ۴۷-۴۵٫
// // ?>


فقر فرهنگی و ناکارآمدی آموزش

مطلب پیش رو گزیده‌ای است از بخش چهارم کتاب «اندرون جهان سوم- کالبدشکافی فقر»، در باب آموزش و پرورش در کشورهای فقیر و در حال توسعه. برای کسب اطلاعات بیشتر درباره‌ی این کتاب می‌توانید به معرفی آن که بر روی همین سایت قرار دارد، مراجعه کنید: معرفی کتاب «اندرون جهان سوم (کالبدشکافی فقر)»



بی‌سوادی نه تنها محرومیت فرهنگی‌‌ست بلکه طرد شدن از زندگی در کشور است و حتی سلب حق رأی. بی‌سوادی یک واقعیت سیاسی نیز هست. عاملی است باز‌دارنده برای افراد و گروه‌های محروم در تنازع تلخ برای تفوق و بقا در جهان سوم. در نظام جدید، کشورداری و قوانین و مقررات پیچیده موجب می‌‌شود بیسواد بیپناه باشد. بی‌سواد محتاج مرحمت با‌‌سواد می‌‌شود. او کاملاً وابسته‌‌ی وکلا وکارمندان می‌‌شود که درست‌‌کاری و توانایی‌‌شان گاهی جای سؤال دارد. او قادر به خواندن علایم و اعلانات رسمی نیست. اگر در پی شغل باشد ستون‌های طبقه‌‌بندی شده را نمی‌‌تواند بخواند، مجبور است بگردد تا بنا به شانس به چیزی برخورد کند. اگر کشاورز است دیگران به او می‌‌گویند دانه‌های جدید آمده است. از حقوق خود اطلاع اندکی دارد و اطلاعاتش از نحوه احقاق آن‌‌ها، از آن هم کمتر است.

بی‌‌سوادی مانند دیگر محرومیت‌‌های آموزشی بر ‌گُرده‌ی گروه‌‌های محروم از دیگر چیزها، وبال سنگینی‌‌ست. نسبت بی‌‌سوادی در روستاها بسیار بیشتر است؛ هم‌چنین بی‌‌سوادی در گروه‌‌های کم‌‌ درآمد و به حاشیه رانده‌‌ها و زنان بیشتر است.

آموزش و پرورش یک دستگاه از خود بیگانه‌‌شدن است. جوانان را از کار دستی و خانواده دور می‌‌سازد و موجب می‌‌شود آن‌‌ها از روستاهایشان رو برگردانند؛ روستاهایی که به آینده‌‌سازی، توانمندی و انطباق‌پذیری آن‌‌ها نیاز جدی دارد. این آموزش و پرورش حتّی نتوانسته است به تعداد کافی افرادی را تربیت کند که مهارتشان را در بخش‌‌های مدرن بتوان به کار گرفت. این آموزش و پرورش، طبقه‌ی بزرگی از طفیلی‌‌های سرگشته و صاحب منصبان به درد نخور ایجاد می‌کند.

هر چه کشور فقیرتر باشد هزینه به بار آوردن تحصیل‌کرده در هر مقطعی زیاد‌‌تر می‌‌شود؛ در کشور ثروتمند اگر ده نفر وارد مدرسه شوند نُه نفر آن را به پایان میرسانند؛ در کشور فقیر چهار یا پنج نفر آن‌ را به پایان می‌‌رسانند و هزینه‌ی زیادی برای اخراجی‌‌ها و دوساله‌‌ها به هدر می‌‌رود. جاده‌ی آموزش ـ که راه رسیدن به درآمد بالاست ـ در اکثر کشورهای توسعه‌یابنده برای مستمندان پر از مانع است؛ اکثر مستمندان به آن دسترسی ندارند و اگر هم داشته باشند احتمال شکست برای آن‌ها بیشتر است. دسترسی هم از جنبه‌ی مسافت‌ است، و هم از جنبه‌ی مالی. با افزایش فاصله‌‌ی مدرسه از منزل، احتمال ثبت‌نام نکردن و غیبت و اخراج شدن بالا می‌رود. حتّی اگر توزیع مدارس بر اساس جمعیت به صورت یکنواخت باشد مناطق روستایی پرت و دور از هم در مقایسه با شهرها در محرومیت خواهند بود. توزیع مدارس یکنواخت نیست، در مناطق روستایی کمتر است و امکانات و کارکنان آن کافی نیست.

معلم‌‌ها نیز مانند دیگران، در جهان سوم ترجیح می‌دهند در شهرها زندگی کنند چون آنچه آن‌‌ها تمدن می‌پندارند در شهرها پیدا می‌‌شود. بوته‌زار تبعیدگاهی است که فقط قدیسان و یا بی‌صلاحیت‌ها آن را می‌پذیرند. در خیلی از روستاها مدرسه یک کلاس دارد و همه‌‌ی گروه‌‌های سنی در آن درس می‌‌خوانند.

مهاجرت اختلاف در امکانات آموزشی را بدتر می‌‌کند؛ تقریباً هر پسر‌‌ روستازاده‌‌ای که پایه‌‌ی ابتدایی را تمام می‌‌کند با عجله به نزدیک‌‌ترین کلان‌‌شهر می‌‌رود و ولایت خود را می‌‌گذارد تا در جهالت بپوسد.

کودکانِ تنگ‌‌دستان، مدرسه هم که بروند احتمال ترک تحصیلشان بیشتر است. چند سالی که در مدارس برای ترک تحصیل‌‌کرده‌‌ها ارائه‌ی خدمت می‌شود نیز، [فقط] بیگاریِ هدر رفته است. چند مطلبی هم که یاد گرفته‌‌اند مصرف کمی در کار و زندگی‌شان خواهد‌‌ داشت. اگر اصول خواندن و نوشتن را هم بیاموزند عده‌‌ای اندک به مرحله‌‌ای از یادگیری خواهند رسید که بتوانند از عهده‌‌ی فهم مطالب دنیای واقعی در روزنامه‌‌ها و پرسشنامه ها وکتاب‌‌ها بر آیند. چیزهای فراگرفته نیز بدون تمرین از یاد خواهد رفت و نیمچه سوادشان ته خواهد کشید.

مدارس مستمندان دورند، مستمندان فاقد کشش اجتماعی‌‌اند تا مدیر مدرسه‌‌هایی داشته باشند که برای تدارک دیدن کلاس و مدرسه با مشکلات دست و پنجه نرم کنند. والدین نیز از عهده‌ی مخارج مستقیم و غیرمستقیم مدرسه بر نمی‌‌آیند. رایگان‌نبودن مدرسه عامل بازدارنده‌‌ای است برای مستمندان باعث می‌شود که کودکان خود را حتّی به ابتدایی نیز نفرستند. هرچه خانواده تنگ‌‌دست‌‌‌‌تر باشد از خود گذشتگی بیشتری برای به مدرسه رفتن یک کودک لازم می‌‌شود و احتمال هدر‌‌ رفتن [منابع خانواده] بیشتر می‌‌گردد.

وضع تحصیلی کودکان فقرا به سبب ناداری والدین خوب نیست. آن‌ها بیشتر مریض می‌‌شوند و بیشتر از مدرسه غیبت می‌‌کنند. وقتی خویشاوندان دانش‌آموز فقیر مریض می‌‌شوند، مجبور می‌‌شود سر کلاس نرود تا کارهای روزانه آن‌‌ها را انجام دهد. یک نوع هدر ‌‌رفتن استعداد که آن را «فرار درونی مغزها» در کشورهای توسعه‌یابنده نامیده‌اند.

این طور نیست که سوءتغذیه همیشه فاتحه‌‌ی هوشیاری را بخواند. خیلی از اثرات آن ‌را می‌‌توان با واردکردن تحریکی تربیتی جبران کرد. کودکان مستمندان محتمل‌‌تر است که هم سوءتغذیه داشته باشند و هم مشوق دریافت نکنند. خانه‌‌ی‌‌ آن‌ها شاید بدون پنجره است و تاریک، چند تکه اسباب و لوازم دارد. مادر به تنگ آمده از خواسته‌ها‌‌ی تعداد زیادی بچه، وقت کمی دارد تا به پرورش تک تک آن‌ها برسد.

فرزندانِ تنگدستان بیشتر دچار شکست تحصیلی می‌شوند و کلید درآمد بالا درس خواندن است، در نتیجه آن‌‌ها محکوم به درآمد پایین و عدم امنیت‌‌اند. نظام آموزشی، فقیرماندنِ فرزندان فقیران را تضمین می‌‌کند.

امروزه در نزد بسیاری از مردمان تنگدست چنان می‌‌نماید که مدرک تحصیلی بلیت یک سره‌‌ی خروج از فقر و خمودگی روستا و رها شدن از نفرین کار‌‌ با دست می‌باشد. سرمایه‌گذاری بر تحصیل پسر مثل خریدن یک بلیت بخت‌آزمایی گران است. گرچه به علت ناداری پدر بخت‌یاری (شانس) فرزند ضعیف است اما شاید یکی از چند برنده گردد و تمام دل‌شوره‌‌ها پایان یابد. دلیل این ‌‌همه جدیت و سر و دست‌ شکستن آن است که در‌‌آمد آن کس که نان بازویش را می‌‌خورد با آن‌ کس که از فکر و مغز خود استفاده می‌‌کند تفاوت بسیار دارد. مثلاً در انگلستان حقوق یک رئیس شهرداری فقط دو یا سه برابر دریافتی یک رفتگر است ولی در یک کشور در حال توسعه اختلاف ده تا بیست برابر است. این اختلاف در روزهای استعمار شروع شد. درآن زمان کارکنان ادارات، اروپایی بودند و به حقوق‌‌های اروپایی مزد می‌‌گرفتند و برای آنکه والدین بومی، فرزندان خود را به مدرسه بگذارند تا منشی وردست آن‌‌ها بشوند حقوق این‌‌ها را باید ترغیب‌‌کننده تعیین می‌‌کردند. با به استقلال رسیدن، اهالی کشور، شغل‌های سفیدپوستان را به ارث بردند و انتظارشان دریافت همان حقوق آن‌‌ها بود.

در گزینش برای سِمَت‌‌های مطلوب و با حقوق مناسب، توانایی و ذکاوت افراد برای آن شغل را از راه سنجش مهارت یا انجام آزمون‌‌های ویژه مورد امتحان قرار نمی‌دهند. از افراد صرفاً دادن چند امتحان و نمرات مربوطه را می‌‌خواهند. وقتی ترس از امتحانات بسیار باشد از برکردن رواج می‌یابد و تفکر خلاقانه و منعطف سرکوب می‌‌شود. هر کس که در یکی از کشورهای در حال توسعه تدریس کرده باشد متوجه می‌‌شود که چه مشکل است برگرداندن اعتماد به نفس دانش‌‌آموزان و تواناکردن آن‌‌ها به قضاوت مستقل. علت اغلب آن است که وزنه سنگین انتظارات خویشاوندان وبال گردنشان است. نباید شکست تحصیلی داشته باشند و نمی‌توانند خطر کنند. بعضی از دانش آموزانم در نیجریه به من گفتند که با خدایشان راز و نیاز کردند تا از سؤالات امتحان آینده باخبر شوند؛ بعضی نیز دعا کرده بودند تا در خواب برایشان الهام شود. در هندوستان هیچ‌چیز نباید مانع موفقیت داوطلبان شود؛ در بعضی از امتحانات مراقبین را کشته‌اند چون مانع تقلب می‌شده‌‌اند.

امتحانات نهایی هر دوره در واقع آزمون‌‌هایی برای ورود به دوره‌ی بعدی است. هیچ کدام از مقاطع قبل از دانشگاه به‌تنهایی‌‌‌‌‌‌ کافی نیستند. این‌‌ها آماده شدن برای دانشگاه هستند و نه کسب آمادگی برای کار و زندگی واقعی. لذا اکثریت در جا‌‌ می‌‌زنند، اکثریتی که در روندی حساب و کتاب‌دار دچار از خود بیگانگی و گم‌گشتگی می‌شوند. نه برای کار در بخش نوین مناسب‌‌اند و نه برای برگشت به ولایت، و نه میل به برگشت دارند؛ و به علاوه، انگ «بی‌عرضه» هم می‌خورند.

در ایام استعمار تعداد افرادی که متوسطه را تمام می‌‌کردند کم بود و رؤیای آن‌‌ها در کسب درآمد بالا و شغل دفتری بعد از فارغ‌‌التحصیل شدن اکثراً به واقعیت می‌‌پیوست. بعد از استقلال این آرزوها عوض نشد و امّا گسترش آموزش سریع‌‌تر از رشد کمّی مشاغلی شد که درس‌خوانده‌ها خود را لایق آن می‌‌دانستند. نتیجه‌‌ای که به بار آمد تولید بیش از حد افراد مدرک‌دار با انتظارات بیش از حد بود و شغل پیدا کردن مصیبتی شد برای تحصیل‌کردگان. گاهی برنامه‌ریزان تقصیرکار بودند؛ از آنجا که به اصطلاح آزادی تحصیلی وجود دارد دانشجویان وارد رشته‌هایی می‌‌شوند که انتظار دارند بعد از مدرک گرفتن درآمد مطلوب داشته باشند؛ امّا انتخابشان براساس نیاز کار کشورشان نیست. سوای چیزهای دیگر، درس‌خوانده‌‌های بی‌کار قربانیان توقعات بیش از حدی هستند که نظام در آن‌‌ها ایجاد می‌‌کند. البته ‌‌آن‌‌ها مختارند که مشاغل کارگری انتخاب کنند ولی نمی‌کنند.

در اکثر جوامع، چه قدیمی و چه نو، آموزش و پرورش از بی‌ربطی مطالب آموزشی رنج برده است. به نظر می‌‌رسد که تطابق آن با واقعیاتِ دگرگون‌شونده مدت مدید طول می‌‌کشد. کشورهای فقیر مبری از این اشکالات نیستند. واقعیت آن است که این کشورها به صُوَرِ حاد به چنین مشکلاتی مبتلا هستند و در این حال تاب تحملشان کمتر است. منشأ این ناجوری آموزش با واقعیت در جهان سوم را باید در استعمار سراغ گرفت. در شماره یکم جولای ۱۸۸۰ نشریه تایم آفریقا درج شده است: «نخبگان تحصیل‌کرده که کمابیش اثر ایمان مسیحی در آنها هست طلایه‌داران لشگر بزرگ تمدن هستند و خواهند بود، تمدنی که لازم است طرح آن بر توحش آفریقای کافر افکنده شود». عملکرد اصلی مدارس میسیونری آن بود که دانش‌آموزان از فرهنگ و جامعه بومی بیگانه شوند و آن را نکوهش کنند. در واقع آن‌‌ها را به پیش قراولان مغز شسته‌‌ی‌‌ فرهنگی خارجی بدل سازند که به میان مردمان خود می‌روند و آن ‌‌را ترویج می‌کنند. والیان استعمار بعدها به موضوع آموزش علاقه‌مند شدند. مشکل آن‌‌ها این بود که با گسترش حکومت‌‌ها و اقتصادهای استعماری نیاز به کارگران دون پایه جهت کمک در امور به آنها بیشتر و بیشتر می‌‌شد و وارد کردن اروپاییان برای چنین کارهای سخیفی گران تمام می‌‌شد. آلبرت سارو فرانسوی در اواخر ۱۹۲۳ اهداف آموزشی استعماری را به خوبی خلاصه کرده است: «هدف به بار آوردن وردستان سرآمدی از میان عمله‌ها بود که به عنوان شاگرد فنی، سَرکارگر، کارمند و منشی به کار گرفته می‌شدند تا کسری نفرات اروپاییان پر شود و نیاز روزافزون بنگاه‌های کشاورزی، صنعتی و تجاری مستعمرات برطرف شود».

محصولات این آموزشی که دولت‌‌ها پشتیبان آن بودند لازم بود وفادار و منضبط باشند و زبان استعماری را بدانند تا از عهده‌‌ی انجام خرکاری‌‌ها اجرایی خواسته شده از آن‌‌ها برآیند. اروپاییان آموزش مردم را غیرضروری دانستند و در خیالشان طبقه‌‌ای سرآمد درست کردند که در تسلط بر مردم و استثمار آن‌ها کمکشان کنند. این سرآمد جدید و اخلاف آن‌ها بعدها به جان اربابان استعمار افتادند و استقلال خواستند. اما اینان آموزشی که به فرزندان دادند مانند آموزش‌های قبلی بود. استقلال سیاسی در آفریقا و آسیا قرین استقلال فرهنگی نبود. شیوه و محتوای آموزش در غالب ادامه‌‌ی همان خطوط اروپایی بود. مسیر آموزش به سمت مطالب نظری و دیرهضم بود نه راستای زندگی واقعی روستاها. در سطح دانشگاهی نیز کفه‌‌ی علوم انسانی سنگین‌‌تر از رشته‌‌ها‌‌ی دانش بود و تعداد دانشجویان در رشته‌‌های مختلف هیچ تناسبی با نیازهای کشورها نداشت.

وقتی که من در یکی از دانشگاه‌‌های نیجریه، زبان فرانسه درس می‌دادم، بعضی دانشجویان به عقاید اولیه‌‌ی سارتر علاقه نشان می‌دادند. پدر یکی از زرنگ‌ترین آنها کشاورز بود. از او پرسیده ‌بود این درس‌‌ها که می‌خوانید درباره‌ی چیست؟ پسر شروع کرده ‌‌بود به شرح دیدگاه سارتر درباره‌‌ی این که هستی عبث و پوچ است، پدر داد زده بود: «پس اینه درس‌هایی که ما از جان مایه می‌گذاریم تا تو یاد بگیری» و با اردنگی از خانه بیرونش انداخته بود. خیلی به جا زده بود ولی بهتر بود آن اردنگی را به من و مسئولین دانشگاه می‌‌زد.

به جز چند سالِ آغازین مقطع ابتدایی، آموزش زبان خارجی (اغلب زبان استعمارگران قبلی) ضربه مزیدی وارد می‌‌کند. بچه‌ها را در ابتدای درس خواندن گرفتار عالمی دیگر از تفکرات بیگانه‌‌ی بیان‌شده به زبان بیگانه می‌‌کنند. مشکل زبان خارجی از آن نوع مشکلاتی نیست که بتوان به‌راحتی از آن خلاص شد. زبان اداری اکثر کشورهای آفریقا، انگلیسی است یا فرانسوی و یا پرتغالی.

روستاها نیازمند آموختن‌‌اند، در داخل مدرسه یا خارج از مدرسه، از کوچک گرفته تا بزرگ. به این‌‌ها باید یاد داد چگونه آن را به دست آورند، چگونه تعاونی و اتحادیه تشکیل دهند و چه کار کنند تا زمین یا کارگاه‌‌شان بهره‌‌ی بیشتری دهد. اینان نیازمند آن نظام آموزشی نیستند که کمک می‌‌کند تا رگهای روستا خالی از خون شود. اینان به آموزش جان‌بخش نیازمندند. نه آن نظام آموزش و پرورش که ناداری و نابرابری را تداوم می‌دهد، بلکه نظامی که کمک کند تا این ناداری و نابرابری پایان یابند.

منبع:

کتاب «اندرون جهان سوم کالبدشکافی فقر»، نویسنده: «پال هریسون»، مترجم: «شهریار آژغ»، انتشارات اختران، ۱۳۸۶، چاپ اول

// // ?>


دانشگاه و آرزوهای فراموش‌شده (گزیده‌ای از اندیشه‌های نوآم چامسکی در باب مدرسه و دانشگاه‌)

متن حاضر[۱]، خاطرات و تحلیل‌های نوآم چامسکی درباره‌ی آموزش در مدارس و دانشگاه است. چامسکی و مخاطبان حاضر در جلسه با یکدیگر گفتگو می‌کنند؛ عده‌ای از حاضران سؤالاتی در مورد دانشگاه از چامسکی می‌پرسند و وی به این سؤالات به صورتی ساده و واضح پاسخ می‌دهد. فضای گفتگو توأم با مثال‌ها و خاطره‌های فراوان است.
موضوع اصلی بحث این است که مدارس و دانشگاه‌ها با قدرت، سیاست و جامعه چه ارتباطی دارند. آیا دانشگاه‌ها و مدارس در خدمت حکومت و قدرت‌اند؟ یا فضایی هستند آزاد برای اندیشیدن و به چالش کشیدن موضوعات مختلف؟[۲] مصادیق بی‌عدالتی‌های پنهان و آشکار در نظام آموزش دانشگاهی کدام‌اند؟

* * *

کنترل افکار[۳] در علومِ[۴] [طبیعی] و علوم انسانی

شرکت‌کننده: آیا نظر شما این است که علومِ [طبیعی] به عنوان زمینه‌های تئوریک، از نظر کنترل فکری اساساً با علوم انسانی و اجتماعی متفاوت هستند؟ به نظر می‌رسد که بر خلاف زمینه‌هایی مثل اقتصاد یا علوم سیاسی، در علوم طبیعی موانعی برای تحقیق یا اصراری آگاهانه برای دیکته کردنِ تفکرات خاص وجود نداشته باشد.

چامسکی: فکر می‌کنم که مسأله‌ی کنترل فکری در علوم طبیعی هم وجود داشته است، ولی از آن عبور کرده‌ایم. مثلاً گالیله با این مسأله روبرو شد. او توسط کلیسای کاتولیک روم در ۱۶۳۳ دستگیر و مجبور شد نتیجه‌گیری خود را مبنی بر این که زمین به دور خورشید می‌گردد انکار نماید. اگر یکی دو قرن در غرب به عقب بازگردید خواهید دید که مسأله‌ی کنترل فکری در علوم طبیعی شدید بوده است: دکارت متهم است که جلد نهایی رساله‌ی خود درباره‌ی دنیا که مربوط به فکر انسان است را با توجه به سرنوشت گالیله نابود کرده است. این قابل قیاس با جوخه‌ی مرگ است. تفتیش عقاید دقیقاً همین کار را کرد. خوب، دست کم این وضعیت در غرب سپری شده است؛ اما در جاهای دیگر نه.

همان شرکت‌کننده: چرا[این وضعیت در غرب] سپری شده است؟

چامسکی: فکر می‌کنم چند دلیل برای آن وجود دارد. یکی افزایش کلیِ آزادی و روشنگری است که به دلیل قرن‌ها مبارزات مردمی حاصل شده است. ما به صورت جوامعی بسیار آزادتر از زمان استبداد در آمده‌ایم. اندیشمندان اغلب نقشی در این زمینه ایفا کرده‌اند، موانع فکر را شکسته‌اند و فضایی برای آزادی بیش‌تر اندیشه ایجاد کرده‌اند؛ مثلاً در دوره‌ی روشنگری در قرن هجدهم. این کار مستلزم شجاعت و مبارزه‌ی بسیار بود و تا امروز نیز هم‌چنان ادامه دارد.
سوددهی نیز به عنوان دلیلی دیگر در این زمینه نقش دارد. اتفاقی که افتاد این بود که از قرن نوزدهم، خصوصاً از نیمه‌ی دوم قرن نوزدهم، توانایی درکِ عمیق‌تر از جهان فیزیکی، از طریق علوم مدرن از یک سو و توسعه‌ی صنعتی مدرن از سویی دیگر، به میزان زیادی از هم تأثیر پذیرفته‌اند: پیشرفت در علوم به ایجاد سود و قدرت کمک کرده است. به همین خاطر سوددهی در مجاز دانستن تحقیقات صنعتی نقش ایفا کرده است. […]

نقش مدارس و دانشگاه‌ها

خانم شرکت‌کننده: من درست نمی‌توانم بفهمم چگونه ساز و کارهای کنترل فکری عملاً در علوم انسانی و اجتماعی کار می‌کنند؟! به عبارت دیگر دقیقاً چگونه مدارس و دانشگاه‌ها به صورت نظامی در می‌آیند که اندیشه و طرز فکرهای خاصی را به مخاطبان خود القا می‌کنند؟ آیا می‌توانید این روند را با جزئیات بیشتری شرح دهید؟

  • چامسکی: خب، نکته‌ی اصلی این است که من فکر می‌کنم تمام برنامه‌های آموزشی، از کودکستان تا دوره‌های تخصصی دانشگاهی تنها تا آنجایی تحمل می‌شوند که به اجرای نقش نهادی[۵] خود ادامه می‌دهند. از این رو به دانشگاه‌ها توجه کنید که از نظر طرز عمل تفاوت زیادی با رسانه‌ها ندارند- اگرچه نظام پیچیده‌تری هستند- به همین دلیل سخت‌تر است که آن‌ها را به طور منظم بررسی کرد. دانشگاه‌ها آن‌قدر پول در نمی‌آورند که هزینه‌های خود را تنها از راه دریافت شهریه تأمین کنند. دانشگاه‌ها نهادهایی وابسته هستند که باید از خارج از نظام خودشان مورد حمایت قرار گیرند، و این به مفهوم نیازمندی آن‌ها به انجمن‌های ثروتمند فارغ‌التحصیلان، شرکت‌ها[ی تجاری] و دولت است؛ و این‌ها گروه‌هایی هستند با علایق و منافع مشابه. خوب، تا زمانی که دانشگاه‌ها در خدمت این منافع باشند ، تأمین مالی خواهند شد. [ولی] اگر زمانی تصمیم بگیرند که دیگر در خدمت آن علایق نباشند، این اوّلِ بی‌پولی و افلاس آن‌هاست. (ص. ۳۹۹)

ادامه‌ی خواندن

// // ?>


عبرتی برای محققان و الگویی برای دانشجویان!

تابستان گذشته سخن‌رانی‌ای با عنوان «پرداخت کم و زمان زیاد» (Low Pay and Long Hours) برای جمعی از دانشجویان مشتاق و آرزومند دانشکده داشتم. خطابه‌ی من در ارتباط با لذت‌های زندگی علمی بود. حدود یک هفته بعد، نامه‌ای متفکرانه از دانشجوی جوانی که در سخن‌رانی من حضور داشت به دستم رسید.  گفته‌های او از این قرار بود[۱]:

دکتر لِدِرمن عزیز،

من در مطالعات دانشگاهی‌ام تلاش بسیاری داشته‌ام و می‌شود گفت که نتایج خوبی نیز گرفته‌ام، اما هنوز موفقیت چشمگیری در هیچ زمینه‌ای نداشته‌ام و به رغم همه‌ی تلاش‌هایم، به نظر می‌رسد که من نیز بخشی از انبوه دانشجویان متوسط و معمولی هستم. از خود می‌پرسم چه دلیلی دارد که این‌چنین سخت‌کوشانه در تحصیلات دانشگاهی و بعدها در یک مرکز تحقیقاتی دانشگاهی یا دولتی فعالیت کنم، تنها به این هدف که – در بهترین حالت- یکی-دو چیزی را کشف کنم که هر کس دیگری که همین راه را طی کند ممکن است آن‌ها را کشف کند؟! من می‌توانم به جای این همه، تنها با یک مدرک لیسانس، با ۵ تا ۹ ساعت کار معمولی، شغل پردرآمدی به عنوان منشی دست و پا کنم.

قبول دارم که تصور تبدیل‌شدن به یک منشی آن چنان ارضاکننده به نظر نمی‌رسد، زیرا من می‌خواهم شغلی را برگزینم که به طور پیوسته در خدمت سعادت انسانیت باشد و معتقدم که برای من، علم بهترین راه را برای رسیدن به این هدف مهیا خواهد ساخت. با این حال من از این واقعیت بسیار دلسرد شده‌ام که بهترین و بیش‌ترین تلاش من معادل سطح معمولی و متوسط به نظر می‌رسد؛ و گاهی واقعا مردد می‌شوم که چرا باید تحصیلات و شغل آینده‌ی خودم را در زمینه‌ی علمی پی بگیرم. شما در صحبت‌های خود گفتید که پاداشی که آدمی بابت مشارکت و فعالیتش در عرصه‌ی علم می‌گیرد، همان لحظاتی است که به کشفی نائل می‌شود و درمی‌یابد که چیزی را می‌داند که هیچ‌کس دیگری آن را نمی‌داند. اما اگر بخواهم بر طبق گذشته‌ام در مورد آینده‌ای که خواهم داشت قضاوت کنم، باید انتظار داشته باشم که چنین لحظاتی در عمر شغلی من به ندرت اتفاق بیفتد. در واقع به نظر من این‌طور می‌رسد که تنها آن کسانی که در گذشته‌ی خود کارنامه‌ی موفقی داشته و برنده‌ی جوایزی شده‌اند، در آینده نیز موفق خواهند بود و جوایزی را کسب خواهند نمود.

(از قضا چنین به نظرم می‌رسد که کسانی که می‌گویند آدم نباید به دریافت پاداش و جایزه اهمیت بدهد، همه جزو کسانی‌اند که یا مطمئن هستند که خود جوایزی را کسب خواهند نمود، و یا از کسانی‌اند که می‌دانند هیچ شانسی برای جایزه‌بردن ندارند. تنها افرادی نظیر من – که می‌دانند عظمت چیست و طعم آن را زیر زبانشان چشیده‌اند اما ظاهراً نمی‌توانند آن را به‌دست بیاورند – هستند که به جوایز اهمیت می‌دهند. هم‌چنین، از جوایزی که در جامعه‌ی ما داده می‌شود به نظر می‌رسد که این جوایز به خود دستاوردها دقت دارد، و نه بر تلاش و کوشش فراوانی که منجر به آن دستاوردها شده است. همین قدرناشناسی رایج نسبت به کسانی که سخت تلاش می‌کنند ولی موفق نمی‌شوند است که مرا به سمت دلسردی می‌کشاند.)

مایلم حرف‌هایم را با دو مجموعه سؤال از شما به پایان ببرم. دسته‌ی اول سؤالات، مربوط به خود شماست: انگیزه و محرّک شما برای دنبال‌کردن یک شغل علمی چه بوده است؟ شما چه زمانی فهمیدید که صاحب نبوغ و استعدادی در علم هستید و بر دیگر هم‌کلاسان و هم‌دوره‌‌های دانشگاهی خود برتری دارید؟ به علاوه، وقتی شما چهل سال پیش تحقیقات خود را انجام می‌دادید-که به دریافت جایزه‌ی نوبل فیزیک در ۱۹۸۸ انجامید- آیا می‌دانستید که شانس بردن جایزه‌ی نوبل را دارید؟ و شاید مهم‌ترین سؤال: در مسیر اشتغال طولانی‌مدت و پرثمرتان به فعالیت علمی، چه چیزی شما را با انگیزه‌ نگاه داشته است؟

دسته‌ی دوم سؤالات من مربوط به «باقی ما»ست؛ یعنی آن دسته دانشجویانِ جوانِ مشتاق و آرزومندی که علی‌رغم تلاش‌شان، هنوز هم باید برای متمایز کردن خودشان از انبوه دیگر دانشجویان متوسط تلاش کنند. چرا ما باید دردسر دنبال کردن تحصیلات و اشتغال در عرصه‌ی علم را به خود بدهیم؟ دورنمای موفقیت برای ما چگونه است؛ چه در معنای نائل‌شدن به کشفیات بزرگ علمی و چه در معنای بالاکشیدن خودمان از میان انبوه دانشجویان معمولی؟ آیا تلاش و کوشش فراوان جایگزین مناسبی برای استعداد ذاتی هست یا آن که فرد باید علاوه بر کار و تلاش، صاحب نبوغی ذاتی باشد تا بتواند کسب موفقیت کند؟ و در نهایت، ما چگونه می‌توانیم در مسیر شغل علمی‌مان، خود را با انگیزه نگاه داریم؛ به ویژه در طی وقفه‌های طولانی بین موفقیت‌‌هایمان؟

ارداتمند شما؛ یک دانشجوی جوان

دانشجوی جوان عزیز،

من اطمینان ندارم که بتوانم راهنمایی‌های روشنگرانه‌ای برای چنین مجموعه‌ مسائل ظریف و پیچیده‌ای ارائه بدهم، اما می‌توانم تجربه‌ی شخصی خود را به شما بگویم. من در دبیرستان دانش‌آموز متوسطی با نمرات B یا +B بودم و از سیتی‌کالج که کالجی رایگان و سخت‌گیر در نیویورک بود، با معدل +B فارغ‌التحصیل شدم. شور و علاقه‌ی فراوانی نسبت به علم داشتم، اما هم در دبیرستان و هم در کالج می‌دیدم که از سرآمدان کلاس خیلی پایین‌ترم. اما این دانشجویان ممتاز بهترین دوستان من و کسانی بودند که من از بودن با آن‌ها بیش از بودن با سایرین لذت می‌بردم. سه سال خدمت در ارتش امریکا در زمان جنگ جهانی دوم فرصتی برای تفکر به من داد و پس از آن بود که من تحصیل در رشته‌ی فیزیک را با این اعتقاد و آرمان آغاز کردم: اگر من بتوانم به قدر کافی خوب کار کنم تا در کار دوستان نابغه‌ی خود، هر چند به نحوی غیر بارز و به میزان جزئی، سهیم باشم، چنین چیزی برای من زندگی‌ای را به دنبال دارد که به اندازه‌ی کافی رضایت‌بخش خواهد بود. من سال‌های رکود بزرگ اقتصادی امریکا [و بیکاری و بی‌پولی عده‌ی زیادی از مردم] را دیده بودم و در چنان فضایی تربیت و پرورش یافته بودم. چنین تربیتی به ناچار گرایشی تقدیر-باورانه نسبت به اهمیت پول را در من شکل داد. در سیتی کالج عادت داشتیم بگوییم: «من می‌خواهم در آینده در رشته‌ی شیمی بیکار باشم. شما می‌خواهید در چه رشته‌ای بیکار باشید؟»

این روزها هر یک از فارغ‌التحصیل‌های رشته‌های علمی و هر مهندسی که نمرات متوسط (B) داشته باشد، مطمئن است که با دستمزدی قابل قبول استخدام خواهد شد. اما من فکر می‌کنم چیزی که شما باید بدانید مربوط به خودتان است: اساسا انتظار شما از زندگی چیست؟ اگر شما بتوانید تصور کنید که صبحگاه از خواب برخاسته‌اید و آن چنان مشتاق رسیدن به محل کارتان هستید که دیگر تاب انتظار کشیدن را ندارید؛ اگر ۳۰ ساعت بیدار ماندن برای شما نشانه‌ی شور و اشتیاق باشد و نه نشانه‌ی میل به دستمزد بالا از طریق اضافه کاری؛ اگر شما لذت واقعی را در محل کار بجویید، چه با ۴۰ ساعت کار در هفته یا با ۷۰ ساعت در هفته (که اوقات اصلی زندگی شما را اشغال خواهد کرد)؛ اگر تمامی این‌ها در مورد شما درست باشد، در آن صورت شما از خودتان بپرسید: آیا این همه لذات و شادی‌ها ارزشی بیش از ۲۰ هزار دلار – دستمزد اضافه‌ای که اگر منشی شوید به شما خواهند داد- را ندارد؟ شغلی با دستمزدی بهتر چه کاری برای زندگی شما خواهد کرد؟

من بر این باور نیستم که شما [برای کسب موفقیت] به جایزه‌های چشم‌گیرِ دانشمندان بزرگ نیاز داشته باشید. [در مقابل] کار گروهی در بسیاری از موارد ضروری‌تر است.عمده‌ی لذت ناشی از علم، بسان لذت‌بردن کسی است که با نگاه به عمل جنسی دیگران ارضاء می‌شود[۲]؛ [یعنی] شما باید یاد بگیرید که چگونه از انجام دستاوردهای بزرگ دیگران لذت ببرید. اگر شما در [همان] سختی‌های دوره‌ی دانشگاهی خود به شدت کوشش کنید و در نتیجه موفق باشید، آن‌گاه شما یک دانشمند هستید! همان دم، شما خود را بخشی از یک جمع باشکوه از بزرگان و اساتید خواهید یافت: نیوتن، فارادی، انیشتین، فِرمی و … . به این فکر کنید که وقتی شب به خانه برمی‌گردید، چگونه کار روزانه‌ی خود را برای بچه‌هایتان شرح خواهید داد.

به طور خلاصه:

–         اینکه در حال حاضر شما فرد متوسطی هستید، همیشگی نیست. در مورد خودتان فکر کنید. آیا رؤیاپردازی می‌کنید؟ آیا هرگز خیالات و ایده‌هایی، هر چند اشتباه، داشته‌اید؟ آیا از فرایند [پیشرفت] علم، هر چند در مقام یک مشاهده‌گر، لذت می‌برید؟

–         اینکه چیزهایی فراتر از آنچه شدنی می‌دانیم را هدف بگیریم، بسیار ارزشمند است. بعدها می‌توانیم عقب‌نشینی کنیم. تا آن جا که من می‌دانم، در تمام دوره‌ی زندگی، بیش از یک [فرصت] برای پرتاب تیر به ما داده نشده است [= تنها یک بار بخت زندگی خود را می‌آزماییم].

–         پرسش‌های سخت زیادی از خود بکنید. در مورد انگیزه‌های خودتان تا می‌توانید سخت‌گیر و شکاک باشید: واقعا چه چیزی به شما لذت می‌دهد؟ در این کره‌ی خاکی چه چیزی واقعا ارزشمند است؟ چرا طی هفته‌ی گذشته تصمیم گرفتید فلان کار و بهمان کار را انجام دهید؟ در گذشته، چه عواملی شما را به حرکت در می‌آورده‌اند؟ و غیره و غیره.

برای پاسخ به پرسش‌های شما در مورد خود من:

تقریبا پنج سال پس از گرفتن مدرک دکترای‌ام بود که کم‌کم داشتم می‌فهمیدم که فرد نسبتا باکفایتی هستم. ده سال پس از دکترای‌ام، در کمال تعجب متوجه شدم که من هم به اندازه‌ی همان بهترین دوستان [دانشگاهی‌ای] که مرا به فیزیک علاقه‌مند کرده بودند، خلاق و مولّد هستم؛ هر چند دانسته‌ها و فهم آن‌ها بسیار بیش از من بود.

یک آزمایش خوب، نظیر تحقیق ما در مورد نوترینو، به لذت از ارائه‌ی سخنرانی [علمی] منجر می‌شود، اما بسیار وسوسه‌برانگیزتر، آن است که چنین تحقیقی منجر به آزمایش‌های بعدی می‌شود.

پرسیدید انگیزه و محرّکِ این پیگیری‌ها چه بود؟ خود علم!! به‌علاوه‌ی خود-شکوفایی‌ای[۳] که در دل [کسب] موفقیت است. [البته] در موارد اندکی (زیادی!)، این‌گونه تحقیقات [تنها] یک شغل است، اما همکاران من، دانشجویانم، استادانم و دوستان صاحب‌نام‌ام در سراسر جهان، به من دلگرمی می‌دادند.

من قبلا، کم و بیش، درباره‌ی برخی از سؤالات مجموعه پرسش‌های دوم شما سخن‌رانی کرده‌ام. در مورد سخت‌کوشی پرسیده بودید… بله! تلاش زیاد واقعا منجر به موفقیت‌های بسیار می‌شود. بیش‌تر دانشمندان، نابغه نیستند. برخی از آن‌ها حتی خیلی بی‌استعداد هستند. آن‌چه مهم است، سرسخت بودن است و سرسخت بودن یعنی به معنای واقعی کلمه دانش کسب‌کردن درباره‌ی چیزهایی که باید بشناسیدشان، هرچند که مدت‌ها زمان ببرد. بسیاری از انسان‌های «نابغه»، سطحی و کم‌مایه‌اند. عزم و تصمیم، سرسختی و کار زیاد است که در یک گروه، ویژگی‌هایی بسیار ارزشمند به حساب می‌آیند. تخیل و ایده‌پردازی هم خامه‌ را روی کیک می‌گذارد [و کار را تکمیل می‌کند].

امیدوارم که برخی از گفته‌هایم مفید باشند.

بخت یارتان باد!

ارادتمند شما، لئون ام. لدرمن


[۱]) لئون ماکس لدرمن (Leon Max Lederman) متولد ۱۹۲۲، فیزیکدان یهودی و برنده جایزه نوبل فیزیکِ سال ۱۹۸۸ می‌باشد. متن حاضر نامه‌نگاری لدرمن با یکی از دانشجویانی است که در پی سخنرانی لدرمن سؤالاتی از وی پرسیده است. در مورد نامه‌نگاری حاضر توجه به برخی نکات و مسائل، جالب است و البته ضروری به نظر می‌رسد. لدرمن، به نحوی ضمنی یا آشکار، خود را الگویی برای کسب «علم» (=science) دانسته و برای انگیزه‌بخشی به دانشجویان و حفظ علاقه عمومی به این موضوع به سخنرانی می‌پردازد. درباره‌ی موضوع «علم»، پرسش‌های زیادی، چه در درون انسان‌ها و چه در مباحث اجتماعی، وجود دارد: چرا باید تحقیقات «علمی» را دنبال کرد؟ قدرت‌های سیاسی و دولت‌ها چه انگیزه‌هایی دارند که از این تحقیقات حمایت می‌کنند؟ با وجود بحران‌های انسانی‌ای مثل فقر، گرسنگی، بیماری و … در جهان که می‌توانند با هزینه‌هایی اندک (در قیاس با هزینه‌های صرف شده برای تحقیقات «علمی») برطرف شوند، آیا صرف هزینه‌های زیاد برای این‌گونه تحقیقات مشروع و قابل قبول است؟ آیا زندگی کردن هم‌چون یک محقق علمی به راستی نیاز ما به یک زندگی پویا، رشد دهنده و مسئولانه را پاسخگو است؟ بی‌عدالتی‌های موجود در فضاهای شغلی و علمی کدام‌اند؟ ریشه‌های تاریخی و روان‌شناختی زایش و رشد علم در طی قرون اخیر چه عواملی بوده‌اند؟ و … .

لئون لدرمن در این نامه، به طور آشکار یا در خلال سخنان خود، پاسخ‌هایی را برای این مسائل برشمرده است. او آن چنان جواب‌های خود را قابل‌قبول تلقی نموده است که تنها به ارسال جواب نامه به دانشجوی مزبور بسنده نکرده است بلکه برای گسترش رویکرد خود و برای بهره‌مندی سایر انسان‌ها، این نامه‌نگاری را به مجلات سپرده و آن را چاپ کرده است. مجله‌ی دانشمند در ایران نیز، ضمن ترجمه‌ای نسبتا نارسا و طرفدارانه- آن را به مخاطبان ایرانی معرفی نموده است. آن‌چه مهم است این است که به راستی به این پرسش‌ها بیندیشیم و در پرتو اندیشیدنی واقعی، پرسش‌گرانه و دغدغه‌مندانه پاسخ‌های برنده‌ی جایزه‌ی نوبل فیزیک را نیز محک بزنیم.

[۲]) عبارتی که لدرمن از آن استفاده کرده است، از این قرار است: «Much of the pleasure of science is a kind of voyeurism». کلمه‌ی «voyeurism» به معنای اطفاء شهوت از طریق نگاه است و در توضیح آن گفته شده است که «نوعی گرایش نامتعارف جنسی است که در آن، شخص از مشاهده‌ی رابطه‌ی جنسی دیگران، ارضاء می‌شود». لدرمن، برای توضیح اینکه می‌توان از مشاهده‌ی دستاوردهای علمی دیگران لذت برد، از این تشبیه استفاده کرده است.

[۳]) Ego boost

// // ?>


نگاهی به رسالت مدرسه از دیدگاه چند متفکر تربیتی

رسالت مدرسه و شکل درست و مناسب محتواهای آموزشی، مسئله ای است که بدون توجه به آن، نمی­توان انتظار تحقق رشد و تعالی برای انسان­ها داشت. نظام آموزشی ای که توجه چندانی به این موضوع نکرده و بدون ارزیابی انتقادی و عمیق این مسئله، فرایندهای جاری را بپذیرد، در واقع هیچ گونه پاسخی برای چرایی مشروعیت خود نخواهد داشت و چه بسا که به راحتی شکلی ناعادلانه و گاه آسیب زا به خود بگیرد.

کتاب ”آموزش در کشورهای فقیر“[۱]،نوشته ی پیر ارنی، همین مسئله را به عنوان یکی از اصلی ترین موضوعات مورد بررسی خود انتخاب نموده است. در این­جا، برگرفته از فصل ”تدارک فلسفه ای برای آموزش و پرورش“، نظریات و اظهارات مربیان و متفکران عرصه ی تعلیم و تربیت که آثارشان می­تواند الهام بخش بازاندیشی اصول و نظریه ی آموزش و پرورش باشد، به طور خلاصه نقل شده اند.

کلاپارد:

درنظر کلاپارد، «دانش تنها در صورتی ارزشمند است که در خدمت تنظیم عمل و در خدمت فراهم آوردن امکاناتی برای نیل به هدفی باشد که آن عمل دنبال می کند و به نحو احسن کمک کند به تحقق این هدف، که همان ارضای میلی است که موجب عمل شده است. دانش فقط ارزش تابعی دارد و خود هدف نیست. در پرتو این حقیقت است که مدرسه باید برنامه ی خود را تنظیم کند: دانش در خدمت عمل. در چنین نهاد تربیتی که چشم به سوی عمل دارد، مراحل فرایند تربیتی به گونه ی زیر تنظیم می شود:

–         بیدار کردن میل یا نیاز از طریق قرار دادن شاگرد در موقعیتی که باعث برانگیختن میل یا نیاز او می شود؛

–         برانگیختن واکنش مربوط به ارضای این نیاز؛

–         کسب شناخت­های لازم برای مهار کردن این واکنش، عطف و هدایت آن به سوی هدف تعیین شده.

دیوئی:

به نظر دیوئی، شاگردان هنگامی در پی حل یک مسئله می روند که آن مسئله ناشی از نیازی واقعا محسوس باشد. بنابراین، مسائلی که در مقابل شاگردان قرار می دهیم باید از موقعیت­های واقعی نشئت بگیرند و در زندگی جوانان جا داشته باشند. کودک نباید از خارج پرورش داده شود، بلکه باید از درون تعالی یابد. آنچه از خارج به او می رسد، مثلا از کتاب­ها یا از سخنان دیگران، اطلاعاتی بیش نیست. هنگامی می توان از اکتساب و شناخت سخن راند که آن شناخت، از یک تجربه ی شخصی سرچشمه گرفته باشد. «بنابراین، لازم است جوان در عمل درگیر شود تا خود، مسائل خویش یا مسائلی که از آن خویش کرده است را حل کند.» در فرآیند یادگیری، دیوئی زندگی فکری را تابع فعالیت بدنی و یدی می داند. برای جوابگویی به یک علاقه باید الزاما کاری کرد و با مقاومتی روبرو شد. عقاید و نظریات برای هدایت و تعیین فرایند عمل به وجود می آیند. نقش مدرسه این نیست که دانشی ساخته و پرداخته کرده و به شاگرد منتقل کند، بلکه باید به کودکان بیاموزد که این دانش را هنگامی که آن را لازم می دانند کسب کنند. کودکان به طور طبیعی دوست دارند چیزهایی بسازند و بیافرینند؛ بنابراین باید بنا را بر این گذاشت: یادگیری از طریق کار صورت گیرد. هر نوع آموزش­گرایی و هر نوع توسل به روشهای معروف به جلب کننده یا بازی گونه زیان آور است؛ تنها با کوشش است که انسان به کسب دانش نایل می شود. این کوشش اگر به گونه ای طبیعی پاسخگوی نیازی باشد، کاری است ساده و کودک بدان خو می گیرد و از آن لذت می برد. آموزش و پرورش باید علایق کودک را کشف کند و در لحظه ی مناسب از این علایق برای واداشتن وی به آنچه در برنامه است سود جوید.

در نظر دیوئی، هدف مدرسه چیزی جز خدمت به زندگی اجتماعی نیست:

«کودکی که در مدرسه تعلیم می یابد، عضو جامعه است و باید باسواد شود. مدرسه و مدیرانش در برابر اجتماع مسئولند، زیرا مدرسه قبل از هر چیز، نهادی است که توسط جامعه برای کاری ویژه به وجود آمده است، که همانا حفظ و بهبود زندگی اجتماعی است… آموزش و پرورش سنتی که در مدارس انجام می شود، از آ نجا که کودک را به اطاعت و سر به زیری عادت می دهد، برای یک دولت مستبد مناسب است… حال آنکه در یک جامعه ی مردم سالارانه این نوع آموزش مانع پیشرفت و رونق جامعه و دولت است. کودکان مدارس باید از آزادی برخوردار باشند تا روزی که اداره ی کشور و یا نظارت بر آن را به دست می­گیرند بتوانند از این آزادی استفاده کنند. باید در آنها قوه ی ابتکار ونیروی استقلال و کاردانی را رشد داد.

به نظر دیوئی برای آشنایی با زندگی اجتماعی، پسندیده است که کودکان به زندگی و کار مشترک خو بگیرند و اصول اخلاقی حاکم بر روابط را از طریق فعالیت در گروههای کار یدی بیاموزند.

اصل اساسی آموزش و پرورش دیوئی، اصل طرح است: کودکان را در برابر مسئله ی مشخصی، که به تمایلات­شان مربوط می شود قرار می دهند. این طرح مستلزم نوعی کارپردازی بر طبق نقشه، برآورد مسائل، مطالعه ی شرایط و پیش بینی ذهنی پیامدهاست. دیوئی، با تاکید بر این نکته که نباید کودکان را رها کنیم تا از هوی و هوس خود پیروی کنند، بر ضرورت پیشرفت منظم و نقشه ی کلی پافشاری می کند. آموزگار از دخالت برای پیش بردن طرح ابایی ندارد. مسلما، کار یدی در هر شرایطی سازنده نیست. از کودک نباید به عنوان کارگر مطیع و برای انجام دادن وظایف ساده بهره برداری شود، بلکه باید او را در تهیه ی همه ی مراحل طرح و اخذ تصمیمات مربوط به آن فعالانه شرکت داد. اغلب در این مورد اشتباهات زیادی رخ می دهد؛ برای مثال، آن کار یدی که به گونه ای ماشینی انجام گیرد، به جای آنکه علاقه و توجه جوانان را برانگیزد، مایه ی دلزدگی و دلسردی آنان می شود. در این صورت، تاثیر آن نه تنها صفر، بلکه ضدتربیتی خواهد بود.

کرشن اشتاینر:

کرشن اشتاینر بیشتر بر آموزش و پرورش مدنی تاکید می ورزد. هدفش تکوین شخصیت­هایی است که کاملا فردیت یافته اند و از احساس وظیفه شناسی و خدمت به جمع برخوردارند. «باید شهروندانی مفید برای دولت تربیت کرد…زیرا معنای زندگی تسلط جویی نیست، بلکه خدمت است.» مرکز ثقل تمامی اندیشه های وی همین است. و اما تربیت شهروند یعنی پرورش صفاتی که فرد را در خدمت داوطلبانه ی اجتماع قرار می دهد. بدون ممانعت از پرورش نوعی فرد گرایی مشروع، باید روحیه ی همکاری، جمع گرایی و تلفیق تلاش­ها برای کار دسته جمعی را در جوانان پرورش داد و با بی توجهی آسیب­زا به مسائل سیاسی و اجتماعی-که خصیصه ی جوامع ماست- مبارزه کرد.

برای رسیدن به این هدف، به نظر کرشن اشتاینر باید هر کس را برای کاری معین آماده کرد و به خصوص حرفه ای را به وی آموخت. جامعه، یک سازمان وسیع تولید مشترک است و در آموزش و پرورش باید در درجه ی اول، نگران آموزش شناخت­های پایه بود تا بعدها بتوان تعلیمات حرفه ای مشخصی را بر آن استوار کرد. کرشن اشتاینر در نظریه ی خود می خواهد روشن­تر از دیوئی به فعالیتهای تحصیلی، خصیصه ی پیش حرفه ای و حرفه ای بدهد. کرشن اشتاینر می نویسد:

مدرسه ی ابتدایی نمی تواند از توجه به حرفه ی آتی کودک سر باز زند. کسانی که از طریق حرفه های صرفا یدی خود به دولت خدمت می کنند، اکثریت قابل ملاحظه ای را تشکیل می دهند و همیشه نیز چنین خواهد بود.

کرشن اشتاینر به آموزش و پروش متداول، که صرفا نظری است، یعنی «مدارس کتابی» شدیدا انتقاد می کند. تنها تجربه، عمل، اجرا، و سازندگی است که آموزنده است. دانش یعنی دانش عملی. فرمولهای شفاهی تنها زمانی ارزش دارند که در تماس با واقعیت باشند و واقعیتی را بیان کنند.

کرشن اشتاینر می خواهد در «مدرسه ی کار»، شاگردان با مشکلات واقعی برخورد کنند، با اجسام و ابزار مبارزه کنند، به تلاش بدنی بپردازند و اندیشه شان بر این مبنا رشد یابد. آموزش و پرورش باید از مشکلات، نادانی­ها و ناراحتی­هایی که قبلا و شاید به نحوی دردآور احساس شده اند، سرچشمه بگیرد. تنها بدین ترتیب است که آموزش و پرورش می تواند رشد دهنده باشد و شخصیت را [پخته] و آبدیده کند. اشیاء، تاثیری پرورش دهنده دارند و محرک دائمی برای هوش، آزمایش، تحقیق، فهم و آزمونِ نتایج هستند. طرح، بر پایه ی یادگیریِ استفاده از ابزار و عناصر حرفه است. کودک با خوشحالی بدان روی می آورد، چون از دستکاری کردن اشیاء لذت می برد و دوست دارد یک «کار واقعی» بکند و از این کار چیزهای جدیدی بیاموزد؛ نظیر خیاطی، انتخاب پارچه و برش آن، تهیه ی غذا، بافتنی، ارّه  و رنده کردن چوب و صیقل دادن آهن یا چوب و باغبانی. اگر قرار باشد این کارها درست و در شرایط اهل فن انجام شود، مسائل و مشکلات فکری ای را بر می انگیزد که باید راه حلشان را یافت. همین امر است که ما را به سوی کتاب، آزمایشگاه و آموزش راهبری می کند. بدین ترتیب توانایی­های فکری به طور جدی و دقیق تحقق می یابند. انسان از طریق کارهایی که با هوشمندی و تفکر انجام می دهد، به روش­های فکری ای راه می جوید که به علت ضرورت روانی، زاینده ی روش­های کارمان هستند. و بدین ترتیب است که با تلاش، و به گونه ای زنده، انسان به بهره گیری از گنجینه های تمدن جماعت بشری نائل می آید.

کرشن اشتاینر مانند دیوئی بر تلاش تاکید می کند و اساسا با یک آموزش و پرورش آسان طلب، که به دنبال منافع صرفا سطحی است، دشمنی می ورزد. امروزه بر اثر زیاده روی در استفاده از وسایل سمعی و بصری خطر سقوط در دام این نوع آموزش و پرورش زیاد است. هر چند علاقه ی حقیقتا فعال همیشه با قدرت عاطفی و لجاجت مشخص می شود  و با تلاشی سخت و صرف نیرویی زیاد همراه است، ولی این نیرو و تلاش به گونه ای طبیعی از شخص تراوش می کند بی آنکه وی خود را به طور تصنعی مجبور به آن کند، زیرا هدفی که به سویش می رود پاسخگوی میلی شدید است. برعکس، هرگونه تحریک حس کنجکاوی به طور پراکنده، از طریق مسافرت یا نمایش فیلم و غیره در نظر کرشن اشتاینر ارزش تربیتی سطحی دارد. او می­گوید: «می توان کنجکاوی را از خارج تحریک و توجه راجلب کرد ولی در نظر ما علاقه حالتی ذهنی نیست، بلکه حالتی است که به اعلا درجه، فعال است و در عمق آن گرایشی ذاتی یا اکتسابی وجود دارد». تصاویر، مثل­ها، شوخی­ها، نمایش­های از پیش تنظیم شده و یا چشم انداز پاداش یا دغدغه ی تنبیه تنها وسایلی سطحی اند و ارزش واقعی تربیتی ندارند.

کرشن اشتاینر که در زمان خود مسئول اصلاحات آموزشی در شهر مونیخ بود، فردی واقع بین به شمار می آمد و به مسائل مشخصی برخورد می کرد. وی صفات پر ارزشی که مدرسه ی سنتی باعث شکوفایی آنها می شود را انکار نمی کند، ولی معتقد است که مدرسه ی کار از آن فراتر می رود، چرا که اکتسابات به طور طبیعی انجام می شوند و تنها اجباری که در آنجا وجود دارد، اجبار ناشی از ماده و قوانین فیزیکی و اجتماعی است. کرشن اشتاینر طرفدار متعصب کار یدی نیست. به عقیده او «خوب خواندن، خوب نوشتن و درست حساب کردن نیز برای خود کاری است.» وی مدارسی که با کار یدی سروکار ندارند را نیز می پذیرد. آنچه او می خواهد قبل از هر چیز با شیوه ی تربیتی خود برانگیزد، عبارت است از: «شهامت مستقل بودن و اثبات شخصیت، قبول مسئولیت، جرأت مقابله با مسائل جدید و امور غیرعادی، ذوق مشاهده و آزمون و از همه مهم­تر، تمایل به کار کردن برای همه، رشد دادن خود برای جمع نه فقط رشد دادن خود برای پیشی گرفتن از دیگران و پیروزی در مبارزه ی بی امان زندگی، بلکه رشد دادن خود به منظور قرار دادن سخاوتمندانه غنای ویژه خود در خدمت همگان، در خدمت همه ی کسانی که ممکن است نیازمند آن باشند.»

بنابراین، در نظر کرشن اشتاینر، کارگاه، آشپزخانه و باغچه اجزای جدا نشدنی مدرسه اند. هدفی که دنبال می شود خودِ کار یدی نیست، بلکه واداشتن کودک است به آگاهی از عمق تجربه ی یک گروهِ کار اصیل با تمام مسائل فنی و اجتماعی ای که با آن روبرو است.

مربیانی مانند کرشن اشتاینر، دیویی و فِرِنه بر ارتباط پیوسته میان دهکده و شهر با مدرسه و ارتباط پیوسته میان گروه های کوچک تربیتی با کل جامعه پافشاری می کنند. آموزش و پرورش چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی است. آموزش و پرورش خود زندگی است که حاضر و فعال و جدید است و مدرسه ای که تداوم زندگی نباشد الزاما فاقد هماهنگی است.

آموزش و پرورش جامعه گرا[۲]:

در زمینه آموزش و پرورش، از قدیمی ترین جامعه گراهای تخیلی تا کنون، جامعه گرایی[۳] با خواستِ گره زدن کار تولیدی با کار آموزشی از اوان کودکی مشخص می شود. لنین می گفت: «نه آموزش بدون کار تولیدی و نه کار تولیدی بدون آموزش».

از اوایل قرن نوزدهم، سن سیمون[۴]هواداری خود از مدرسه ای که با کار یدی توأم باشد، را اعلام کرد. پرودون[۵]بر ضدّ یادگیری تک-فنی که در زمان وی اعمال می شد، برخاست و نظریه ی مدرسه-کارگاه را ترویج کرد. او آموزش چند-فنی را در سنین هفت یا هشت سالگی پیشنهاد و آن را چنین تشریح می کند: «معلومات ادبی و علمی باید با معلومات صنعتی تلفیق  شود…آموزش باید با کارآموزی ادغام گردد». مدرسه باید به نهادی اقتصادی تبدیل شود و نباید کاری کرد که کارگر، از وضع خود تصوری حقیرانه داشته و بدون عزت نفس و به شکل کلیشه ای رفتار نماید و از او یک مزد-بگیر و یک کارگر ساده بسازیم. باید او را با اصول کلی و اسرار صنعت بشری آشنا کنیم تا بتواند خود را نه تنها از تخصصی که دارد، بلکه از شغلی که دارد فراتر برد. بدین منظور باید «شناختی مستدل و وسیع از صنعت» به وی داد. در نظر پرودون، پسندیده است که آموزش را به سوی یک فرهنگ عمومی حقیقی سوق دهیم؛ البته از طریق یادگیری فنی و نه خارج از این نوع یادگیری و یا در کنار آن:

          «اگر مدرسه ی کار و هنر چیزی غیر از هنر و کار بیاموزاند، هدفش دیگر تربیت پیشه ور نخواهد بود، بلکه رئیس کارگران و اشراف را به ما تحویل خواهد داد. اگر مدرسه ی بازرگانی چیزی غیر از مغازه، دفتر و پیشخوان باشد، تنها به درد تربیت بارونهای تجارت و اشراف می خورد، نه بازرگانان.»

می توان نظریاتی از این نوع را به صورتی پراکنده در آثار مارکس و انگلس نیز یافت. به عقیده ی آنان آموزش و پرورش در آینده:

          «برای تمام کودکانی که سن­شان از حد معینی بالاتر است، کار تولیدی، آموزش و ورزش را با یکدیگر تلفیق خواهد کرد. تلفیق آن­ها نه تنها به منزله ی روش افزایش تولید اجتماعی است، بلکه تنها و یگانه روش تولید انسان کامل است… امر تلفیق کار تولیدی با آموزش از اوان کودکی، یکی از پرتوان ترین وسایل دگرگون کردن جامعه ی کنونی به شمار می آید.»

آموزش و پرورش چند فنی، باید در پیوند تنگاتنگ با آموزش عمومی باشد و پایه های عملی ای که این آموزش بدان نیازمند است را برای آن فراهم آورد. ولی این آموزش و پرورش باید متنوع باشد تا نوجوان را زودتر از موقع مناسب به یک حرفه و تخصص معین متوجه نکند. این شیوه ی پیوندِ کار تولیدی و آموزش عمومی، مطمئن ترین راه برای وارد کردن اصل تساوی اجتماعی در زمینه ی تحصیلی است.

ایوان ایلیچ:

با وجود اینکه از ابتدا از دنبال کردن نظریه های ایوان ایلیچ به طور کامل سر باز زده ایم، ولی باید خاطر نشان کنیم که بسیاری از تحلیل­ها و پیشنهادهای او را اساسی می دانیم. با ریشه گرفتن مدرسه در جامعه این توهم به غلط ایجاد شده است که بخش اساسی آموزش و پرورش مورد نیاز انسان از مدرسه به دست می آید، حال آن­که اگرچه تحصیل در مدرسه به کسب بعضی از انواع شناخت­ها کمک می کند، اغلب انسان­ها دانش راستین را از «آزمون­های سخت خارج از مدرسه» به دست می آورند؛ از کار یا از سرگرمی، بدون ارتباط با برنامه ی آموزشی خاص. آری، مدرسه در تحقق مردمی کردن آموزش شکست خورده است و به بهانه ی یکسان سازی امکانات، به توزیع آنها بر طبق ساختار اجتماعی بسنده می کند. بله، مدرسه افراد و خانواده ها را به شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت های تربیتی خود تشویق می کند و دیگر نهادهای اجتماعی و اداری را از ایفای نقش تربیتی شان معاف می دارد و با دور نگاه داشتن جوانان از دنیا، آنان را از خود بیگانه می کند. بله، مدرسه برای کشورهای فقیر خانه خراب کن است و با مسدود کردن بخش عظیمی از سرمایه گذاری ها، مانع توسعه ی اقتصادی می شود. برای همین است که باید نظر ایوان ایلیچ را مبنی بر آموزنده کردن سراسر زندگی، مثبت دانست و آن را به خاطر سپرد. به عقیده ی ایلیچ باید سراسر زندگی را آموزنده کرد و امکانات تربیتی را به طور داوطلبانه در اختیار کودک، نوجوان و بزرگسال قرار داد تا هر بار که افراد یا گروه­های اجتماعی به آن نیاز داشتند، بدان روی آورند.

مسائل را از هر زاویه ای بررسی کنیم، بالاخره خواست ما دو جنبه ی [اصلی] خواهد داشت: باید بر مبنای آنچه هستیم، داریم و انجام می دهیم (بر مبنای آنچه می خواهیم باشیم، داشته باشیم و انجام دهیم) برای خود هویتی خاص به وجود آوریم و در عین حال، در جهانی بیش از پیش وسیع جای گیریم تا بتوانیم پیوندهای وابستگی و سلطه، که فرد را بدین جهان متصل می­کنند، دریابیم و یاد بگیریم که با عمل خود در آنها  تأثیر گذاریم.


[۱])آموزش در کشورهای فقیر، پیر ارنی، ترجمه ی فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی تهران.

[۲]. سوسیالیستی

[۳]. سوسیالیسم

[۴]. Saint Simon

[۵].Proudhon

// // ?>


از «سیاحت شرق»

زندگینامه‌ی خود نوشته‌ی آیت‌الله آقا نجفی قوچانی (۱۳۶۳ـ۱۲۹۵ ه.ق.)

[….] پدرم از حجره‌ی آقای استادم پایین آمد و اشاره کرد که برویم، رفتیم رو به خانه، پرسید آمدی پایین چه کنی؟ گفتم آمدم که وضع مدرسه و اهلش را به نظر خریداری ببینم، گفت پسندیدی؟ گفتم حالا که خوشم نیامد بلکه مثل من مثل آهویی بود که صیاد او را آورد در طویله‌ی خر و گاو حبس نمود و او در وحشت تمام بود، مگر بعدها مأنوس شوم. گفت به زودی مأنوس خواهی شد و هیچ غربت تأثیر نخواهد کرد…

[….]گفتم: تو غیر منی و من نمی‌توانم آینده را به تو حالی کنم، خب هر چه مقدّر است می‌رسد.

در کف شیر نر خونخواره‌ای                غیر تسلیم و رضا کو چاره‌ای

گفت: تو هی دم از آزادی می‌زنی، آن هم خوب نیست و الاّ بچه اگر آزاد و ولگرد باشد تربیت نمی‌شود، دزد و دغل می‌شود. این‌که مکرّر می‌کنی به اقتضای طمع بچگی است، می‌گویند مرده را اگر به حال خودش بگذاری کفن را ملوث می‌کند.

گفتم که به تو نمی‌توانم حالی کنم، بلی دزد و دغل را نباید آزاد نمود باید به غل و زنجیر باشد، اما آدمی که می‌خواهد کار خوبی پیشه کند که خیر خودش و خیر عامه باشد، او نباید به غل و زنجیر باشد، او باید آزاد باشد، مثلاً قاطر چموش و لگدزن را باید حبس نمود و سگ‌ها را باید به زنجیر کرد، امّا قاطر مسافرت را باید حبس کرد؟ و سگ که عقب گلّه حافظ گلّه است را باید به زنجیر نمود که گرگ گله را بخورد؟ حاشا و کلاّ.

حرف من این است که عقل باید آزاد باشد مطلقا که به تفکر شاهراه صواب و حق را بفهمد و نوکرهای عقل از قبیل زبان و قلم و دست و پا و غیره نیز باید آزاد باشند که بتوانند فهمیده‌ی عقل را به اجرا گذارند و السلام.

گفت: حالا بمان تا ببینم چه پیش آید، حال که من از او خواهش کرده‌ام و ایشان هم قبول کرده‌‌اند خوب نیست هوسناکی دیگری بنماییم.

خانه‌‌ی آشنا در نزدیک دروازه‌ی پایین که راه طرف قلعه‌ی ما است بود. پدرم صبح بعد از سفارش مرا به آن شخص که شب‌ها باید به منزل او باشم خداحافظی نمود که به قلعه برگردد من هم به مشایعت تا بیرون دروازه رفتم. کنار راه زیر درختی الاغ را بست گفتم اصل خیال تو چیست؟ من در مدرسه موقتاً تا دو ـ سه سالی باید درس بخوانم و یا آن‌که باید تا آخر که درس خوانده می‌شود بخوانم که رسماً ملاّ باشم، نظیر شیخ‌الرئیس قوچان، مثلاً ؟

گفت: باز می‌خواهی چه بگویی، گفتم علی ایّحال همت بکار بسته‌ام که خواهی نخواهی مدتی بمانم و فعلاً به ده با تو نخواهم آمد ولو راضی هم باشی. فرض بگیر من تا آخر هم راضی هستم می‌خواستم میل قلبی تو را بفهمم.

گفت: البته میل قلبی من این است که اگر ممکن شود حاج میرزا حسن شیرازی که در سامره است و مردم بلکه مسلمانان تقلید او را می‌کنند بشوی گفتم آن‌که ممکن نیست، مثلی است می‌گویند:

ملا شدن چه آسان             آدم شدن چه مشکل

من می‌گویم میرزا حسن شدن چه آسان اما به جامعیت او و سیاست و ریاست او چه مشکل، صد هزاران طفل سر ببریده شد تا کلیم‌الله صاحب دیده شد.

اقلاً در هند و سند و بخارا و قفقاز و ایران و عراق و مصر و شام صد هزاران آخوند خون جگر خورد تا میرزا حسن، میرزا حسن شد، دیگر آن‌که میرزا حسن قریب ده وزن خود از مال پدر پول خرج کرد تا میرزا حسن شد. جنابعالی تمام دارایی خود را بفروشی به وزن یک پای کوچک من نمی‌شود، مخارج آخوندها همه خوراک و پوشاک نیست، اندوخته‌ی آخوندها هزارها کتاب است تو همیشه یک چشمه نگاه می‌کنی.

هزار نکته باریک‌تر ز مو این‌جاست                   نه هر که سر بتراشد قلندری داند

گفت: حالا میرزا حسن نشدی پایین‌تر از او.

گفتم: پائین‌تر از او دو قسم‌اند، یک قسم از مال ارثی یا از پدر و مادرشان به اندازه‌ی معاش مایحتاج داراست و بدون این‌که زحمتی در طریق تحصیل مایحتاج خود بکشد تا آخر عمر به خوشی زندگانی می‌کند یا این‌که دارائیتی چنین ندارد و بنده از آن قسم اول که نیستم و قسم دوم که دارائیت فِعلیه ندارد و رفته زحمت کشیده و مجتهد شده و برگشته که این هم دو جور است، یا قوه‌ی کار و زحمتکشی در زراعت بر حسب قوه‌ی بدنی و استخوان‌بندی دارد که امرار معاش از مَمَرّ حلال و کَدّ یمین بدون چشم طمع به مال مردم و کیسه‌ی مردم بنماید یا این قوه را هم ندارد، بنده از آن جور اول باز نیستم. سالی که نکوست از بهارش پیداست. اگر به مدرسه نیامده بودم و از حالا مشغول زحمت زراعت بودم شاید رشدی و نموّی می‌کردم و این علیلی و کم بُنیِگی بواسطه‌ی ورزش‌های بیابانی و بی‌خیالی رفع می‌شد، کما این‌که یقیناً رفع هم می‌شد و تو هم روز به روز مُستریح‌تر می‌شدی ولی الان که به مدرسه آمده‌ام یکجا باید بنشینم غذا به تحلیل نمی‌رود و درس هم تا نصف شب روی کتاب و غصّه‌ی این‌که فهمیده نشد یک طرف و غصّه‌ی این‌که ترتیب معاش بدهم از چه و از کجا یک طرف و همه‌ی اوقات هم در قوچان نیستم که راه خودت نزدیک است یا به خیال خودت سفارشات اکیده به عَمرو و زید نموده‌ای و حال آن‌که معمول نخواهد شد، در آن ولایت غربت که دور است نه انیسی و نه معینی؛ یقیناً اگر تلف نشوم بنیه و قوه بدنی ضعیف‌تر خواهد شد و قوه زراعت و مثل زراعت را نخواهم داشت حالا فرض کن که سالماً رفته‌ام و مجتهد شده‌ام و جوال استعداد خود را پر از علوم نموده‌ام اما بنیه‌ی کار کردن را ندارم. یقیناً طمع به غیر هم ندارم یقیناً چون آخوندهایی که چشم به دست غیر و یا اَدنیˈ توقعی از غیر دارند و یا اظهار احتیاج به غیر می‌کنند آن‌ها را من در متن کفر می‌بینم یا در حاشیه و اگر بمیرم از من سر نخواهد زد و در مکتب‌خانه در صد کلمه خواندم که علی‌(ع) فرمود ذَلَّ مَن طَمَعَ و هرگز من ذلّت بر خود روا ندارم و در آن وقت جنابعالی یا هستید و از کار افتاده‌ای یا خدا نکرده نیستید، حالا این پسرِ کار کن و کاردان را که واسطه‌ی مدرسه فرستادن دخترِ کور یا شکسته ساختی چه کند؟

گفت: مگر خدا مرده در آن وقت…؟

گفتم: خدا نمرده و نخواهد مرد، لکن در تواریخ هست که خدا هفتاد پیغمبر خود را بین صفا و مروه پایین رکن و مقام از گرسنگی کشت و به هیچ جاش هم غم نشد، گفت اگر مقدر کرده که تو را هم گرسنگی بکشد صد کرور دولت که داشته باشی باز از گرسنگی خواهد کشت. برو برو همان‌طور که معیّن شده روزها به حجره‌ی استاد برو و نزدیک غروب بیا به منزلِ آشنا. گفتم چشم خداحافظ…. آمدم همان کتاب چهار قِرانی را که داشتم از منزل برداشتم بسم‌الله گفتم رفتم به مدرسه که درس بخوانم و در آن وقت سیزده سال داشتم و سنه ۱۳۰۸ بود.

(برگرفته از کتاب «سیاحت شرق و غرب»، نوشته‌ی آقا نجفی قوچانی، نشر حدیث، ۱۳۷۷)

 

// // ?>


پول خرد تربیتی برای معلمان

معلم‌ها درباره‌ی تجربه‌شان با هم گفتگو می‌کنند

آن: «پس از یک سال تجربه، آخرش به این نتیجه رسیدم که من برای این کار ساخته نشده‌ام. با عشق و علاقه و هزار جور خواب و خیال آمدم معلم شدم که درس بدهم، امّا حالا همه‌ی آن خیالات نقش بر آب شده و عشق و علاقه از میان رفته. معلمی که شغل نیست. قتل نفس تدریجی‌ست؛ مرگ است، مرگی که هر روز آرام آرام سراغ آدم می‌آید.»

کلارا: «آن‌قدر غمگینم که گریه‌ام می‌گیرد. مأیوسم و این کار دیگر برایم جذبه‌ای ندارد، آخر توقّعاتم خیلی زیاد بود. می‌خواستم کارم خوب باشد. می‌خواستم دانش‌آموز را، مدرسه را، همسایه را، دنیا را، همه را تغییر بدهم. چقدر خام بودم! من به این مارهای زنگی روی خوش نشان دادم امّا آن‌ها نیشم زدند و حالا مار گزیده هستم.»

دوریس: «خیال می‌کردم بچه‌ها را دوست دارم، علی‌الخصوص بچه‌ی فقیرها را. آرزوم این بود که غرق کار بشوم و هر چقدر می‌توانم کمکشان کنم، محرومیتشان را جبران کنم، به آن‌ها بقبولانم که باهوش هستند، باارزشند. امّا برعکس شد، آن‌ها به من قبولاندند که من یک آدم احمق و ضعیف هستم.»

ارل: «من هیچ خیال باطلی در سر نداشتم، به همین خاطر هم حالا نومید نیستم. من می‌دانستم که بچه‌ها بی‌کفایتند و نظام آموزشی هم فاسد است. هیچ وقت این توقع را نداشتم که تلاش‌های من تغییری ایجاد کند. شما همه‌تان از پا درآمده‌اید، چون می‌خواستید آب اقیانوس را به پیاله‌ی شکسته خالی کنید و سرانجام دیدید که انجام این وظیفه محال است.»

دوریس: «پس چرا معلم شدی؟»

ارل: «معلمی برایم شغل است. آدم اگر کمی بی‌خیال باشد، این‌قدرها هم بد نیست. من ساعت‌های کوتاه تدریس، تعطیلات طولانی، و مزایای این کار را دوست دارم.»

هارولد: «فاصله‌ی بین علم و عمل را نمی‌توان از بین برد. یکی از فیلسوفان قدیم می‌گوید: قدرتی که با محبت پیوند خورده باشد خیلی مؤثر از قدرتی است که مبتنی بر زور باشد. امّا ما از زور استفاده می‌کنیم و به تدریج در دل‌ها نفرت پدید می‌آوریم. این آقا مدیر ما می‌فرماید: «تا وقتی که از شما حرف شنوی دارند، اشکال ندارد از شما متنفّر باشند.» امّا همگی می دانیم که دانش‌آموز از معلم مورد نفرتش به این راحتی‌ها درس یاد نمی‌گیرد.»

گریس: «شاید چیز زیادی به بچه‌ها یاد ندادم، امّا خیلی چیزها درباره‌ی خودم یاد گرفتم. اصلاً فکرش را هم نمی‌کردم که این‌قدر محتاج نظم و پاکیزگی و سکوت باشم. آن وقت با بچه‌هایی وحشی و زبان‌نفهم روبرو شدم، بچه‌هایی که انرژی‌شان خیلی بیشتر از من بود. بعد از مدتی، دیگر تحمل داد و فریاد، جنگ و مشاجره، و بد و بیراه‌گویی را نداشتم. ناراحت و پریشان شدم و احساس خواری کردم. دچار اضطراب و وحشت شدم. پاییزم دلتنگی بود، زمستانم ناخشنودی، و بهارم نومیدی.»

باب: «شما شاعرید. معلوم است که این نظام خرد و خمیرتان می‌کند. این نظام آموزشی هر چیزی را که محترم و نجیب است می‌کشد. مدارس دولتی جای آدم‌های حسّاس نیست.»

گریس: «من نمی‌توانستم به رفتار و گفتارشان عادت کنم. یاغی‌گری و خراب‌کاری، هزار جور کثافت‌کاری، و فحش و بد و بیراه‌گویی! برای بعضی از آن‌ها کلمه‌ی «مادر» اصلاً مفهومی ندارد. امسال، بارها و بارها نزدیک بوده از پا دربیایم، بس که با عصبانیت و وحشت می‌جنگیدم. هر روز صبح دعا می‌کردم که «خدایا، خواهش می‌کنم نگذار جلوی بچه‌ها عصبانی بشوم و از کوره دربروم.» می‌جنگیدم که خودم را کنترل کنم و همین کار انرژی‌ام را تلف کرد، احساس و عاطفه را در من خشک کرد، جسمم را ضعیف کرد. تعلیم و تدریس کار آدم‌های قوی‌دل و پرطاقتست، آدم‌هایی که بی‌خیال بی‌خیالند.»

کلارا: «این من نبودم که از عهده‌ی تدریس برنیامدم. تدریس بود که از عهده‌ی من برنیامد. هر روز درس‌ها را حاضر می‌کردم و با شور و شوق آماده بودم که تدریس کنم. امّا هر روز اتفاقی می‌افتاد و همه‌ی برنامه‌هایم بهم می‌ریخت. کافی‌ست یک دلقک پیدا شود و همه‌ی کلاس را به گند بکشد، کافی‌ست یک متلک بندازند تا درس خراب بشود، اَه، من از این بزمجّه‌ها متنفرم.»

ایرا: «مشکل تو اینست که آمدی وارد کار تعلیم و تربیت شدی …»

کلارا (حرف او را قطع می‌کند): «بله، همین‌طور است، درست همین‌طور است.»

ایرا: «…آن هم با شوق و ذوق و خیرخواهی میسیونرهای مذهبی و با شتاب و بی‌صبری در رهاندن دیگران. تو بچه‌ها را «از دل و جان دوست داری» و می‌خواهی روح و روان رنجدید‌شان را نجات بدهی.»

کلارا: «خُب مگر عیبی دارد؟»

ایرا: «تو خودت را کوچک می‌کنی. خیلی راحت آزرده می‌شوی. بچه‌ها غم و دردهای گذشته‌ات را زنده می‌کنند و تو توی بدبختی‌های خودت آب می‌شوی. اولین چیزی که یک معلم لازم دارد توانایی‌ است، قدرت است. با قدرت و توانایی است که می‌توان معلم خوبی شد. اگر ضعیف و خوب باشی، زمینه را برای سادیسم و تهاجم فراهم کرده‌ای.»

ارل: «با نظر تو موافقم. من معلم‌هایی را دیده‌ام که ازشان عشق و محبت تراوش می‌کند، اما سبب پدید آمدن تنفّر و انزجار می‌شوند.»

دوریس: «یعنی دیگر عشق و محبت به حدّ کافی خوب نیست؟»

ایرا: «دوست داشتن و ابراز محبت روند پیچیده‌ایست. بچه‌هایی که به طرد شدن عادت کرده‌اند از عشق و محبت می‌ترسند، و نسبت به نزدیکی و صمیمیتی که بر آن‌ها تحمیل می‌شود مظنونند. آن‌ها محتاج معلمی هستند که در فاصله‌ی اطمینان‌بخشی از آن‌ها قرار بگیرد و نزدیکشان نشود.»

باب: «خدا را شکر که لااقل دوره‌ی کوتاهی روان‌شناسی کودک خواندیم. البته من منظورت را می‌فهمم، حرف معنی‌داری زدی. من خودم هم متوجه شده‌ام که معلم‌ها وقتی بیش از حد شور و شوق دارند، شکست می‌خورند. آن‌ها در روابط پر آشوب گیر می‌افتند. اگر دانش‌آموزی شاد نباشد غمگین می‌شوند و اگر دانش‌آموز پیشرفت کند حظّ می‌کنند. درواقع، خوشبختی و سعادتشان را در تدریس می‌جویند. آن‌ها برای رفع نیاز‌های شخصی‌شان از دانش‌آموز استفاده می‌کنند. آن‌ها غالباً از احساسات مثبت بیش از اندازه شدید به احساسات منفی بیش از اندازه شدید رو می‌آورند. نتیجتاً دانش‌آموز نمی‌داند تکلیفش چیست و گیج می‌شود.»

هارولد: «هفته‌ی پیش از یک زندان دیدن کردم، وقتی برگشتم رنجیده بودم و مسئولیت دشوارم را حس می‌کردم. مدام به مسئولیت معلمی‌ام فکر می‌کنم، نمی‌توانم فکر نکنم. هر قاتلی قبلاً یک بچه بوده و سال‌هایی را در مدرسه گذرانده، هر دزدی معلم‌هایی داشته که احتمالاً ارزش‌ها و اخلاقیات را به او یاد داده‌اند. هر جنایتکاری به دست معلم‌ها تعلیم و تربیت یافته. هر زندان تصویری فجیع از شکست نظام آموزشی ماست. ما باید دورنمای مسئولیتمان را خوب بررسی کنیم.»

دوریس: «من یادم هست که معلم‌ها چگونه دروغ‌گویی را به ما یاد می‌دادند، آن‌ها حقیقت ساده و بی‌شیله‌پیله را قبول نداشتند. اصرار داشتند دروغی گفته شود که هم باور کردنی باشد و هم جالب توجه.»

هارولد: «تعلیم و تربیت موضوعی منتفی محسوب می‌شود، امیدی به توفیق نیست. تا دلت بخواهد راه حل هست امّا هرگز کسی از آن‌ها استفاده نخواهد کرد.»

ارل: «پایه و اساس همه‌ی نظام تعلیم و تربیت ما بدگمانی‌ است؛ معلم نسبت به دانش‌آموز بدگمان است؛ مدیر به معلمش اعتماد ندارد؛ ناظر، مدیر را آدم مشکوکی می‌داند؛ و انجمن اولیاء و مربیان هم در برخورد با ناظر احتیاط به خرج می‌دهد. هر رئیسی برای خودش قاعده و قانونی سر هم می‌کند، و با این کار، فضایی بسته پدید می‌آورد و به طور ضمنی می‌فهماند که همه و همه در این نظام، متقلّب، نالایق یا وظیفه‌نشناسند.»

دوریس: «همین‌طور می‌شود که دانش‌آموز‌ها آدم‌های زیرکی از آب درمی‌آیند. آن‌ها یاد می‌گیرندکه حدس بزنند معلمشان چه خواسته‌ای دارد و بعد خواسته‌اش را برآورده می‌کنند. معلم‌ها هم پیش‌بینی می‌کنند که خواسته‌ی مدیر چیست. مثلاً مدیر مدرسه‌ی من برایش فرق نمی‌کند که من چطور تدریس کنم یا چه جور آدمی باشم. اگر دفتر حضور و غیاب و نمرات منظم باشد و تأخیر پیدا نکند، آقای مدیر خاطرش آسوده و راضی خواهد بود.»

ایرا: «حرف‌های شما آدم را حسابی مأیوس می‌کند. نمی‌دانم چرا میلیون‌ها معلم سال به سال کار تدریسشان را ادامه می‌دهند. نمی‌شود صراحتاً گفت که همه‌شان مازوخیستند. آیا در حرفه‌ی ما هیچ خشنودی خاطر نیست؟»

هارولد: «من پی بردم که دانشکده نتوانسته مرا برای حرفه‌ام آماده کند. تعلیم بچه‌ها حداقل حداقل به قدر خلبانی مهارت لازم دارد. در دانشکده به ما گفتند که تدریس مثل پرواز کردن با یک جت است، امّا در عوض تراکتوررانی یادمان دادند. پس جای تعجب نیست که هر وقت می‌آییم اوج بگیریم، سقوط می‌کنیم.»

دوریس: «واقعیتش هم همین است. استادهای من درباره‌ی نیازهای دانش‌آموز، نیازهای پدر و مادر، و نیازهای جامعه صحبت کردند. ولی ای کاش مرا از نیازهای خودم هم آگاه کرده بودند. آن‌ها این باور را در من ایجاد کردند که بچه‌ها وقتی پا به مدرسه می‌گذارند سخت تشنه‌ی دانشند، و من فقط باید سیرابشان کنم. امّا حالا شناختم بیشتر شده. بچه‌ها به مدرسه می‌آیند تا زندگی مرا به لجن بکشند، و موفق هم می‌شوند.»

کلارا: «یعنی هیچ امیدی به تعلیم و تربیت نیست؟»

ارل: «نیست، جان من، نیست. این فکر را از سرت بیرون کن دختر؛ عمرت زیاد می‌شود.»

ایرا: «اگر هیچ امیدی به تعلیم و تربیت نیست، پس امیدی هم به بقای انسانیت نیست. من این‌جور پوچ‌انگاری را نمی‌توانم قبول کنم. راه حل را می‌توان در خود تعلیم و تربیت پیدا کرد ـ در تعلیم و تربیت بهتر، در نوعی دیگر از تعلیم و تربیت.»

***************

تا موقعی که نظام آموزشی تغییر بکند، تکلیف چیست؟

برخی از معلمان ایمانشان را از دست می‌دهند و در ناامیدی فرو می‌روند. برخی دیگر اصرار می‌ورزند که اصلاحاتی انجام گیرد. آن عده که افراطی‌ترند برآنند تا نظام آموزشی را در میان این آشوب تغییر دهند. عده‌ای که محافظه‌کارترند شدت مشکلات را کم جلوه می‌دهند و در این میان، روابط موجود در کار تدریس به قوت خود باقی است: دانش‌آموزانی که آمده‌اند درس یاد بگیرند، والدینی که باید رضایتشان را جلب کرد، و مدیرانی که باید به آنان حساب پس داد؛ و کار با همه‌ی این‌ها مستلزم آن است که معلم وقت و توانش را صرف کند. گویی دیگر این سؤال که چگونه می‌توان، توأم با ارزش‌های واقعی، زندگی را ادامه داد، تأثیری بر حال یک معلم ندارد.

روزی روزگاری، مردی دچار گرفتاری شدیدی شد و برای کمک نزد خاخام رفت. خاخام به درد دل این مرد گوش فرا داد و چنین نصیحتش گفت: «به پروردگارت توکل کن. روزی‌ات را خواهد داد.» آن مرد در پاسخ گفت: «بله، جناب خاخام. امّا بفرمایید تا آن موقع چه کار کنم؟»

معلمان نیز چنین سؤال‌هایی دارند؛ آنان می‌پرسند: «تا آن زمان که نظام آموزشی تغییر بکند، چطور می‌توانم دوام بیاورم؟» «در زمان حال چه کار می‌توانم بکنم تا روابط کلاسی بهتر بشود؟»

تلاش ما در این کتاب پاسخ دادن به این سؤالات است.

بهترین معلم

می‌گویند روزگاری، فیلسوفی سوار بر قایقی کوچک از رودخانه‌ی بزرگی رد می‌شد. از قایقران پرسید: «آیا شما فلسفه می‌دانید؟» مرد قایقران جواب داد: «نمی‌شود گفت که می‌دانم.» فیلسوف گفت: «پس دوست عزیز، یک سوم عمرتان بر فناست.» و باز پرسید: «حالا بگویید ببینم، ادبیات می‌دانید؟» مرد قایقران جواب داد: «نمی‌شود گفت که می‌دانم.» فیلسوف جار زد: «پس دو سوم زندگی‌تان بر باد رفت.» در همان موقع، قایق به صخره‌ای اصابت کرد و کم‌کم در آب فرو رفت. قایقران از فیلسوف پرسید: «شما شنا بلدید؟» فیلسوف در جواب گفت: «خیر.» مرد قایقران گفت: «پس کلّ زندگی شما بر باد رفت.»

وقتی مسائل حسّاس و مهمّ پدید می‌آید، فلسفه‌بافی اغلب از میان می‌رود. برای انسانی که در قایقی نشسته و دارد غرق می‌شود، تئوری چیز بدرد بخوری نیست. او یا شنا بلد است یا این‌که غرق خواهد شد. در آن بحبوحه‌ی بحران‌های کلاس، تمام کتاب‌های کتابخانه‌ها را هم که جمع کنید دردی دوا نخواهد شد. سخنرانی و تدریس چندان ارزشی نخواهد داشت. هنگامی که واقعیت مطرح است، فقط مهارت و کاردانی می‌تواند نجات‌دهنده باشد. نشان دادن مهارت در رفتار در آموزش و پرورش بسیار مهم است. رفتارهایی که قابل توجه هستند بر ما معلومند. در واقع، معلّم‌ها از شنیدن مکرّر حرف‌های مربوط به این رفتارها در کنفرانس‌ها و انجمن‌ها خسته‌اند. چنان‌که یکی از معلّم‌ها می‌گفت: «من خودم از قبل می‌دانم که دانش‌آموز به چه چیزی نیاز دارد. من نیاز او را حس می‌کنم. او نیاز دارد که قبولش داشته باشند، بهش احترام بگذارند، دوستش داشته باشند، بهش اعتماد کنند؛ او نیاز دارد که تشویقش کنند، پشتیبانش باشند، او را به فعالیت وادارند، و موجبات تفریح و خوشی‌اش را فراهم آورند؛ او نیاز دارد که بتواند به کاوش بپردازد، آزمایش کند، و به نتایج موفقیت‌آمیزی برسد. عجب حکایتی است! او این همه نیاز دارد و من تنها چیزی که کم دارم، عقل و دانایی سلیمان است و بینش و فراست فروید و علم و دانش انیشتین، و ایثار و از خودگذشتگی فلورانس نایتینگل.»

در تئوری، ما از قبل می‌دانیم که آموزش و پرورش خوب چیست. ما تمام مفاهیم را در ذهن داریم. امّا متأسفانه، آموزش و پرورش دانش‌آموزان نمی‌تواند صرفاً مبتنی بر مفاهیم باشد. مفاهیمی همچون دموکراسی، عشق، احترام، پذیرش تفاوت‌های فردی، و یگانگی فردی، هر چند متعالی‌اند، بیش از اندازه انتزاعی و جامع هستند. به اسکناس هزار دلاری می‌مانند؛ این اسکناس پول قابل توجّهی است، امّا در برآورده ساختن نیازهای پیش پا افتاده‌ای همچون نوشیدن یک فنجان قهوه، دادن کرایه‌ی تاکسی، یا تلفن کردن به جایی، به هیچ وجه مفید واقع نمی‌شود. در رفع نیازهای روزمره، ما به پول خُرد نیاز داریم. معلّم‌ها، در داد و ستد کلاسی، به «پول خرد روانشناختی» نیاز دارند. در کلاس درس، دقیقه به دقیقه اتّفاقاتی رخ می‌دهد، مثلاً بدخلقی‌های ناچیز، تعارضات روزمره، و بحران‌های ناگهانی. معلّم برای برخورد مؤثّر و انسانی با این اتّفاقات، نیازمند کسب مهارت‌های ویژه‌ای است. تمام این موقعیت‌ها مستلزم واکنش‌های مفید و واقع‌بینانه‌اند. پاسخ معلّم عواقب حسّاسی در بردارد. این پاسخ یا جوّی از توافق پدید می‌آورد یا جوّی از خودسری؛ یا مایه‌ی خشنودی می‌شود یا مایه‌ی مشاجره؛ یا میلی به اصلاح وضع برمی‌انگیزد یا میلی به کینه‌توزی. این پاسخ بر رفتار و منش دانش‌آموز اثر می‌گذارد و آن را یا بهتر می‌سازد یا بدتر. این‌ها واقعیت‌های موجود در روابط عاطفی بشر هستند که ممکن یا ناممکن بودن تعلیم و یادگیری را تعیین می‌کنند. مثال‌های زیر، تصاویری از یک آموزش خوب را نمایش می‌دهند.

«یادداشتی تسلّی‌بخش»

خانم معلّم، کتاب‌های جدید را میان دانش‌آموزان پخش کرد. زد و موجودی کتاب تمام شد و به «پُل» دانش‌آموز نُه ساله کتاب نرسید. پل به گریه افتاد. معترضانه گفت: «شما هر وقت چیزی بین بچّه‌ها پخش می‌کنید، من همیشه نفر آخرم. من از این اسم بدم می‌آید. از مدرسه بدم می‌آید. اصلاً از همه‌ی آدم‌ها بدم می‌آید.»

خانم معلّم فکر کرد که چگونه می‌تواند کمکی فوری کند و مفید واقع شود. کاغذ و قلم برداشت و یادداشتی به او نوشت:

پُل عزیز

می‌دانم تا چه اندازه باید غمگین باشی. با بی‌صبری و اشتیاق چشم به راه بودی تا کتاب جدیدت را دریافت کنی و آن وقت این‌طور مأیوس شدی. همه‌ی بچه‌های کلاس کتاب گرفتند و تو نگرفتی. من شخصاً این مسئله را پی‌گیری خواهم کرد تا تو کتاب جدیدت را دریافت کنی.

دوست و معلّم صمیمی تو

پل آرام گرفت؛ او از نوشته‌ی مهر‌آمیز و صمیمانه‌ی معلّمش تسکین یافته بود. او این لحظه‌ی سرشار از مهر و محبّت را سال‌ها به یاد خواهد داشت.

اگر این خانم معلّم طور دیگری او را راهنمایی می‌کرد، مثلاً می‌گفت: «بچّه‌ها بایستی زود یاد بگیرند که چطور یأس و دلسردی را با کمی تلاش از خود دور کنند»، در این صورت، احتمال داشت که بر شدّت آزردگی آن دانش‌آموز بیفزاید. یا مثلاً می‌گفت: «یک کتاب که این همه قشقرق لازم ندارد. امروز نگرفتی که نگرفتی، فردا می‌گیری. تو نُه سالت شده، چرا ننه‌ من غریبم درمی‌آوری.»

این شیوه‌ی برخورد می‌توانست سبب شود که پل بیش از پیش از معلّم سنگدلش و سرنوشت ناعادلانه‌اش منزجر شود.

«نشد یک کارِ درست انجام بدهم»

اولین روزِ وندی در کلاس پنجم بود. خانم معلّم نشان داد که کتاب‌های انگلیسی‌اش را از کجا بردارد. وندی دست به قفسه‌ی کتاب‌ها که زد، کتاب‌ها همه ریخت. زد زیر گریه.

معلم: «وندی، کتاب‌ها را ریخت. باید جمعشان کنیم.»

وندی: «اولین روز مدرسه‌ام خراب شد. نشد یک کارِ درست انجام بدهم.»

معلم: «صبح پر دردسری برای تو بوده؟»

وندی: «البته که بوده. می‌خواهید بشنوید چی شده؟»

معلّم: «بگو ببینم.»

خانم معلم به وندی کمک کرد تا کتاب‌‌ها را از زمین بردارد و وندی ضمن انجام این کار درباره‌ی صبح پر دردسرش صحبت کرد. روز اول مدرسه با خاطره‌ی خوشی پایان یافت.

در آنچه روی داد، معلم مفیدترین نقش را داشت. انتقاد نکرد. به کاری که باید انجام می‌شد اشاره کرد، مختصر و مفید حرف زد و با همدردی گوش داد.

«مهاتما گاندی»

معلم کمکی از یکی از دانش‌آموزان کلاس اسمش را پرسید. او در جواب گفت: «مهاتما گاندی». کلاس از خنده منفجر شد. معلم گفت: «مهاتما گاندی آدم خوبی است، می‌توان از او یاد گرفت و مثل او بود.» کلاس آرام شد. معلم کارش را ادامه داد.

کفایت آقا معلم از اتلاف وقت و انرژی جلوگیری کرد. اگر به جای وی، معلمی اهل تنبیه بود، این واقعه می‌توانست به گفتگویی زننده و مشکلی انضباطی تبدیل شود.

«ترس از آمپول»

یادداشتی از طرف پرستار مدرسه رسید مبنی بر این‌که لی، دانش‌آموز هشت ساله، بیاید و واکسن بزند. لی زد زیر گریه.

معلم گفت: «آمپول خیلی ترس دارد.»

لی: «بله.»

معلم: «دلت می‌خواهد مجبور نبودی پیش خانم پرستار بروی.»

لی: «بله. من می‌ترسم.»

معلم: «می‌دانم. صبر کن یادداشتی برای خانم پرستار بنویسم و سفارش کنم که با تو ملایم رفتار کند.»

خانم معلم یادداشتی نوشت و «لی» به نزد پرستار رفت. وقتی برگشت به قدری گریه کرده بود که چشمانش سرخ شده بود. خانم معلم گفت: «درد داشت، مگر نه؟» لی گفت: «بله. اولش بد جوری درد داشت، اما حالا بهتر شده.»

این خانم معلم مفیدترین رفتار را داشت. او ترس و وحشت دانش‌آموزش را بی‌اهمیت نساخت؛ مثلاً نگفت: «مگر دختر بزرگی مثل تو از آمپول می‌ترسد؟» از آن منطق‌بافی‌های سرد و بی‌روح هم پرهیز کرد و نگفت: «آمپول برای خاطر خود توست، نزنی مریض می‌شوی.» اطمینان کاذب نیز به او نداد و نگفت: «اصلاً درد ندارد. فقط یک خراش کوچولوست، همین و بس.» در عوض، احساسات را باز شناخت، وجود آرزوها و خواسته‌ها را تصدیق کرد، و اقداماتی سودمند به عمل آورد.

بدترین معلم

عکاسی مشهور، غم و رنج‌ها و ناامیدی‌های یک دهکده‌ی فقیرنشین هندی را برای یکی از دوستانش تعریف می‌کرد: «زن‌ها  آبستن بودند، بچه‌ها مریض بودند، و مردها بی‌کار. دهکده یک بیغوله بود و زمین آن‌جا بایر.» آن دوست پرسید: «تو چه کار کردی؟» عکاس در جواب گفت: «از آن‌ها عکس رنگی گرفتم.»

اما یک معلم، برخلاف این عکاس، نمی‌تواند خودش را پشت نقش شغلی پنهان کند. با این‌که او فردی شاغل است و معلمی برایش شغل محسوب می‌شود، در وهله‌ی نخست و همواره، انسانی است که به حال دیگران توجه دارد. او به عنوان معلم، در مواقع اضطراری رفتار مناسبی از خود نشان می‌دهد. وقتی تحت فشار است مدارا می‌کند. وقتی می‌خواهد واکنشی صورت دهد، ابتدا وضع موجود را خوب درک می‌کند. او بی‌اختیار و بدون تفکر از خود واکنش نشان نمی‌دهد.

معلم‌ها همه سخت کار می‌کنند؛ دانش‌آموز همیشه سؤال می‌پرسد و معلم باید همیشه جواب بدهد. با این حال، بعضی از معلم‌ها بیش از اندازه سخت کار می‌کنند. آن‌ها وقت و انرژی‌شان را در بحث و جدل‌هایی به هدر می‌دهند که می‌شود از آن‌ها پرهیز کرد، در کشمکش‌هایی که می‌توان از بروز آن‌ها مانع شد، و در جنگ و جدال‌هایی که می‌توان از وقوع آن‌ها جلوگیری کرد. در هر مدرسه، مقدار قابل ملاحظه‌ای از استعدادها و ابتکارها تلف می‌شود. تعارض‌های غیر ضروری و بگومگوهای بی‌فایده سبب می‌شود که وقت و استعداد معلم و دانش‌آموز در مسیری خطا به کار برود، بدون آن‌که نتیجه‌ای حاصل شود.

توصیف‌های کوتاه زیر نشان می‌دهد که در اعمال و اظهار نظرهای نامناسب موجود در موقعیت‌های هر روز کلاس چه قدرت مخرّبی نهفته است.

«زیبایی‌های هنر را با پتک و چکش یاد نمی‌دهند»

معلم هنر دو تابلو نقاشی را به شاگردانش نشان داد. از آن‌ها پرسید که کدام یک از این دو تابلو را بیشتر می‌پسندند. هِنری، دانش‌آموز دوازده ساله، برای جواب دادن به این سؤال تأمل کرد. معلم گفت: «ما که تمام روز وقت نداریم. زود باش تصمیم بگیر و نظرت را بگو، تازه اگر نظری داشته باشی.» در حالی که هِنری از شرم قرمز شده بود، بچه‌ها می‌خندیدند و متلک می‌گفتند.

دست‌کم این را بگویم که اگر بازی کردن محض خنده و تفریح به بهای آزردن دانش‌آموز باشد، برخلاف اصول علم تربیت است. دانش‌آموزی را که کند است، با طعنه و سرزنش نمی‌توانیم اصلاح کنیم. فرآیندهای ذهنی را نمی‌توانیم با دست انداختن و تمسخر دانش‌آموز بهبود بخشیم. تمسخر و استهزاء عامل ایجاد تنفّر است و تخم کینه و انتقام‌جویی در دل دانش‌آموز می‌پاشد. بنابراین، معلم می‌توانست به هِنری که مردّد بود این طور بگوید: «تصمیم گرفتن آسان نیست. به سختی می‌شود انتخابی کرد. در هر تابلو، جزئیاتی هست که تو از آن‌ها خوشت می‌آید. به نظرت کدام یک از این دو تابلو بیشتر مجذوب می‌کند؟»

هنر را نمی‌توان با پُتک و چکش در کلّه‌ی دانش‌آموز فرو کرد. زیبایی‌ها را نمی‌توان به شیوه‌ای نازیبا یاد داد.

«دانش‌آموز درس را نفهمیده است، معلم باید چه کار کند؟»

[…] دانش‌آموزان معمولاً وقتی در انجام تکالیف یکی از درس‌هایشان مشکلی دارند، بدرفتاری می‌کنند. آن‌ها از این که کمک و راهنمایی بخواهند، می‌ترسند. تجربه یادشان داده است که تقاضای کمک کردن ممکن است باعث شماتت کردن یا تمسخر آن‌ها بشود. آنان ترجیح می‌دهند بدرفتاری کنند و به خاطر آن تنبیه شوند تا این‌که به خاطر بلد نبودن مسئله‌ای مورد تمسخر قرار بگیرند. بهترین پادزهر معلم برای بدرفتاری دانش‌آموز این است که مایل باشد به دانش‌آموز کمک کند.

«سؤال و جواب نیشدار آقا معلم»

فلیکس، دانش‌آموز نُه ساله، نزد معلمش آمد و شکایت کرد که یکی از پسرهای کلاس پنجم با کتاب توی سرش زده است.

معلم: «به همین راحتی آمد و زد تو سرت؟! به همین راحتی؟! یعنی تو کاری نکرده بودی؟! یعنی تو مثل یک بچه‌ی معصوم سرت تو کار خودت بود، و اصلاً هم او را نمی‌شناختی؟!»

فلیکس (گریه کنان): «بله.»

معلم: «من که حرفت را باور نمی‌کنم. تو باید کاری کرده باشی. من می‌شناسمت. موقعش که می‌رسد، یک پا استادی.»

فلیکس: «من کاری به کارش نداشتم. فقط ایستاده بودم تو راهرو، سرم تو کار خودم بود، آقا معلم.»

معلم: «من هر روز تو راهرو هستم. تا به حال نشده یکی به من حمله کند. چطور می‌شود که درد و بلا همیشه سراغ تو یکی می‌آید؟ بهتر است هوای خودت را داشته باشی وگرنه آش داغی برایت می‌پزند.»

در آنچه روی داد، معلم دقیقاً زمانی که باید گوش می‌داد، حرف زد. درست موقعی باید صحّت تجربه‌ی دانش‌آموز را تصدیق می‌کرد، واقعیت‌ها را انکار کرد. درست موقعی که باید احساسات آن دانش‌آموز را منعکس می‌کرد، پشت سر هم سؤال کرد. او احساسات دانش‌آموز را می‌بایستی چنین بازگو می‌کرد:

«لابد بدجوری دردت آمد.»

«لابد کفرت درآمد.»

«لابد حسابی از کوره دررفتی.»

«اگر دلت می‌خواهد، از اول تا آخر این واقعه را بنویس و بده به من، بررسی خواهم کرد ببینم چه کار می‌شود کرد.»

وقتی دانش‌آموز تحت فشار روحی است، این‌که بداند معلمش براستی درکش می‌کند و می‌داند که چه بر سر او آمده و چه دردسرهایی را متحمّل شده، برایش مفید و یاری کننده خواهد بود.

«اصلاً خنده نداشت»

اَندی، دانش‌آموز ده ساله، پای تخته سیاه بود و هر چقدر با یک مسئله‌ی ضرب کلنجار می‌رفت تا آن را توضیح بدهد، موفق نمی‌شد. معلم گفت: «هر وقت که تو ذهنت را باز می‌کنی، از دانش بشری چیزی کم می‌شود.» کلاس از خنده به لرزه درآمد. اندی مثل مجسمه ساکت شد و خشکش زد. معلم از یکی دیگر از بچه‌های کلاس خواست مسئله را حل کند و از اندی هم خواست هر دو گوشش را خوب باز کند.

اَندی چه بسا یک گوشش را هم خوب باز نکرد. حواسش دیگر به کلاس و درس نبود. او یاد گرفته بود که با پشت گوش انداختن حرف بزرگ‌ترها، جلوی تأثیر حمله‌شان را بگیرد. یاد گرفته بود در خیالاتش سیر کند و بدین ترتیب در معرض حملات بزرگ‌ترها قرار نگیرد.

معلم به جای آن‌که او را از انزوا بیرون بکشد، کاری کرد که بیشتر در خودش فرو برود. در آنچه روی داد، اَندی احتیاج داشت که معلم در عمل ضرب راهنمایی‌اش کند، نه این‌که عزّت و حیثیتش را خراب کند. شاید برای بعضی از ماها چندان آسان نباشد امّا هر کس باید خودش را کنترل کند و وسوسه نشود که به بهای خراب شدن دیگری، باهوش بودن خود را نشان بدهد.

«جنگ بر سر صلح»

رائول، دانش‌آموز پانزده ساله، در کلاس علوم اجتماعی گفت: «من تصوّر می‌کنم نباید امیدی به سازمان ملل داشته باشیم. کار این سازمان بی‌نتیجه است. یک مشت گاو نشسته‌اند آن‌جا و لیاقت انجام هیچ کاری را ندارند. تنها کاری که می‌کنند حرف زدن است، حرف، حرف.»

معلم ناگهان رائول را مورد حمله قرار داد: «تو داری چرند می‌گویی. تو بچّه‌تر از آنی که سر از این جور مسائل مهم دربیاوری. آخر تو از سازمان ملل چه می‌دانی؟ اصلاً کتابی درباره‌اش خوانده‌ای؟ مقاله‌ای خوانده‌ای؟ آخرین بار که لای روزنامه را باز کردی کِی بود؟ تو یک نفهم تمام‌عیاری. تو مگر نمی‌دانی که بدون سازمان ملل هیچ امیدی برای برقراری صلح در جهان نخواهد بود؟»

این معلم شاید یکی از طرفداران پر و پا قرص سازمان ملل متّحد و برنامه‌ی صلح آن باشد، امّا در پاسخش به یک دانش‌آموز جنگ تازه‌ای را شروع کرد. حمله‌ی او نفرت پدید آورد، آتش خشم و غضب برافروخت، و زمینه‌ای برای حمله‌ی متقابل فراهم کرد. معلم حتّی زمانی که برانگیخته می‌شود، نباید دانش‌آموز را تحقیر کند. پاسخ معلم خوب به احساس و مفهوم موجود در پیام دانش‌آموز توأم با احترام و ارزش است: «می‌بینم که احساسات تند و تیزی نسبت به سازمان ملل داری. چون می‌بینی این سازمان در عمل شکست خورده و کاری برای ایجاد صلح نکرده عمیقاً مأیوسی و هیچ امیدی به کار این سازمان نداری. با این حال، به نظر تو راه دیگری هست؟»

«وقتی دانش‌آموز لباسش را پاره می‌کند»

خوزه، دانش‌آموز نُه ساله، موقع بازی از بد حادثه کتش را جر داد. در حالی که با تشنّج گریه می‌کرد، به طرف معلمش دوید و گفت: «مادرم مرا خواهد کشت، آقا معلم. زنده زنده پوست از کلّه‌ی من خواهد کند.» معلم پرسید: «چرا بیشتر مواظب نشدی؟ مادرت هم تو را نخواهد کشت بی‌خود نترس اما حقّت هست که حسابی تنبیه بشوی.» خوزه خرد شد. خودش را انداخت روی زمین و از ته دل گریه کرد. معلم فرصت را غنیمت شمرد و درباره‌ی لزوم مراقبت از لباس برای کلاس سخنرانی کرد، و به عنوان یک نمونه‌ی منفی، خوزه را نشان داد.

معلم باید از خودش انسانیت و نوع‌دوستی نشان بدهد. جایی که دیگران سرزنش و توبیخ می‌کنند، او با دانش‌آموز همدردی کند و موجب تسلّی خاطر او بشود. آنجا که دیگران همه چیز را تقصیر دانش‌آموز می‌دانند، او یار و یاور دانش‌آموز بشود. در مثال بالا، معلم همدرد و دلسوز این‌طور می‌گفت: «تو می‌ترسی که وقتی مادرت کُت پاره‌ات را ببیند تنبیهت کند. صبر کن من یادداشتی برای مادرت بنویسم و به او بگویم که پاره شدن کُتت کاملاً تصادفی بود.» این یادداشت شاید خوزه را از تنبیه شدن نجات نمی‌داد، ولی حداقل مانع از صدمه‌ی روحی او در مدرسه می‌شد.

«آیا امیدی هست؟»

روزانه هزاران مورد از چنین رویدادهایی در کلاس‌های درس پیش می‌آید. آیا این معلم‌ها می‌توانند عوض بشوند؟

روایت است که پادشاهی از سرزمین شرق تمثالی از موسی خرید. مشاورانش تمثال را بررسی کردند و نتیجه گرفتند که موسی بی‌رحم و حریص و خودخواه است. پادشاه آشفته شد زیرا موسی آوازه‌ی رهبری مهربان و سخاوتمند و دلیر را داشت. پادشاه در صدد برآمد شخصاً موسی را ببیند. پس از آن‌که با موسی آشنا شد، گفت: «مشاوران من خطا کردند. آنان در مورد شما کاملاً نادرست قضاوت کردند.» امّا موسی نپذیرفت. او در شرح این مسئله گفت: «آنان چیزی را دیدند که من از آن ساخته شده‌ام. امّا نتوانستند ببینند که من با آن در نبردم. از این رو، از شناخت آن‌چه که شدم بازماندند.»

اصلاح ندرتاً خودبه‌خود پدید می‌آید. بیشتر اوقات، اصلاح با تلاشی آگاهانه انجام می‌شود. هر معلم می‌تواند از برخوردهایی که بیگانگی ایجاد می‌کنند، از کلماتی که اهانت آورند، و از اعمالی که سبب رنجش می‌شوند، آگاه شود. او می‌تواند در ارتباطش با دانش‌آموز صاحب کفایت و احتیاط باشد، و کمتر آزارنده و کمتر تحریک کننده باشد.

جیمز جویس می‌گوید: «تاریخ کابوسی است که من می‌کوشم از آن بیدار شوم.» هر کس در تاریخ زندگی‌اش، تا حدی ترس‌هایی دارد که باید از آن بیرون بیاید. قوانین و محدودیت‌های غیر منطقی، و اعتقادات زیان‌آور. معلم نمی‌تواند در بند تعصباتی باشد که ذهن را فلج می‌کند، و به احساساتی متوسل می‌شود که سردی به وجود می‌آورد. معلم برای این‌که دنیا را از دید دانش‌آموزان ببیند، باید انعطاف عاطفی بی‌حد و حصری داشته باشد. فاصله‌ی زمانی و فاصله‌ی ذهنی، کودکان و افراد بالغ را از هم جدا می‌کند. که برای از بین بردن این فاصله می‌توان فقط از پُل همدلی بی‌غل و غش استفاده کرد ـ یعنی ظرفیتی برای پاسخ‌گویی صحیح به نیازهای کودک، بدون آن‌که تحت تلقین این نیازها واقع شویم.

معلم‌ها با حمله‌های روزافزون دانش‌آموزان مواجه هستند. با این حال، نمی‌توانند «جواب سیلی را با سیلی بدهند.» پایه و اساس یادگیری، جوّی عاطفی است که آن‌را همدلی و مدنیّت به وجود آورده باشد. معلم‌ها، در تماس‌های هر روزه‌ی خود با دانش‌آموزان، بایستی این فضایل رو به نابودی را حفظ کنند.

مردی دیکتاتورمنش تصمیم گرفت طرز رفتارش را با آشپز عوض کند. او را احضار کرد و گفت: «من قصد دارم از این پس با تو خوب باشم.»

آشپز پرسید: «یعنی اگر ناهار را کمی دیر حاضر کنم، شما سر من داد نخواهید زد؟»

رئیس گفت: «نه.»

آشپز پرسید: «اگر قهوه کمی سرد باشد، شما آن‌را تو صورت من نخواهید ریخت؟»

رئیس گفت: «نه.»

آشپز پرسید: «اگر کباب زیاد خوب باشد، شما هزینه‌ی آن‌را از حقوقم کم نخواهید کرد؟»

رئیس گفت: «البته که نه.»

آشپز گفت: «خیلی خُب. من هم دیگر توی سوپ شما تُف نمی‌کنم.»

دانش‌آموزان فرصت‌های زیادی برای تُف کردن در سوپ تربیتی ما دارند؛ این به نفع ماست که میل به انتقام‌گیری آن‌ها را کاهش دهیم.

هیچ کس انکار نمی‌کند که باید در ساختار مدارس و محتوای دروس تغییراتی اعمال شود. امّا، همان‌گونه که در این فصل نشان داده می‌شود، خیلی از مسائل تعلیم و تربیت ریشه در روابط معلم و دانش‌آموز دارد. برای آن‌که هرگونه اصلاح آموزشی در مدارس بی‌تأثیر نباشد، این روابط باید تغییر کند.

دانش‌آموزان معلمانشان را به یاد می‌آورند

«معلممان وقت صرف می‌کرد تا ما را بشناسد»

معلم محبوب من، آقای دانیل، فراموش نشدنی‌ترین شخصیت بود. او وقت صرف می‌کرد تا ما را بشناسد. او تشویقمان می‌کرد تا درباره‌ی زندگی‌مان صحبت کنیم، درباره‌ی خانه و خانواده‌مان، آرزوهایمان، ترس‌هایمان، یأس‌هایمان. در مدتی کوتاه، او مرا بهتر از والدینم شناخت. او به حرف‌هایمان گوش می‌کرد، و ما هم چیزی داشتیم که با او در میان بگذاریم. به چیزی که باید انجام می‌شد اشاره می‌کرد و آماده گوشه‌ای می‌ایستاد تا کمک کند.

«تحقیر مختصر و فشرده»

تا زنده‌ام از معلم انگلیسی‌مان متنفّر خواهم بود. او مثل یک مار زنگی همیشه زهر تازه‌ای در کام داشت. همیشه‌ی خدا به ما می‌گفت که در ذهنش تصویری از یک دانش‌آموز کامل دارد. ما در مقایسه با این دانش‌آموز تخیّلی او مایه‌ی ناامیدی و محنت بودیم. ما بی‌سوادهای جاهلی بودیم که وقتِ معلم و بیت‌المال را حرام می‌کردیم. زخم زبان‌های شقاوت‌بار او احترامی را که ما نسبت به خودمان داشتیم از بیخ و بن نابود می‌کرد و آتش نفرتمان را شعله‌ور می‌ساخت. سرانجام وقتی در بستر بیماری افتاد، کلّ کلاس جشن گرفتند و دست به دعا برداشتند.

«حقیقت اصلی»

ما خوشبخت‌ترین کلاس در مدرسه بودیم. معلمی داشتیم که از حقیقت اصلی تعلیم و تربیت آگاه بود: «نفرت از خود مخرّب است، عزّت نفس نجات دهنده است.» این اصل در تمام تلاش‌هایی که او به خاطر ما انجام می‌داد سرمشقش بود.

«وقتی معلم دانش‌آموز را باور دارد»

یکی از معلم‌هایم را هیچ وقت فراموش نخواهم کرد، او کمکم کرد تا نظری را که نسبت به خودم و نسبت به دنیا داشتم تغییر بدهم. قبل از این‌که با او آشنا بشوم، تصور خوفناک و نفرت‌آلودی از بزرگ‌ترها داشتم. من اصلاً پدر نداشتم و مادرم کار می‌کرد. پدربزرگم بدخلق بود و مادربزرگم عصبانی. او بحث می‌کرد و متهم می‌کرد، پدربزرگم هم قلدری می‌کرد و ملامت. اولین معلم من زنی بدجنس بود، نسخه‌ی بدل مادربزرگم. این هم اوقات‌تلخی راه می‌انداخت و تنبیه می‌کرد. معلم‌های دیگرم بی‌خیال بودند. همین‌که ساکت بودم، شکایتی نداشتند. اگر می‌افتادم و می‌مردم، ککشان هم نمی‌گزید. اصلاً کاری به کارم نداشتند.

آن‌وقت با آقای بنجامین آشنا شدم، معلم کلاس ششم من. او با بقیّه فرق داشت. از جمع ما لذّت می‌برد. وقتی او بود، ما احساس می‌کردیم آدم‌های مهمی هستیم؛ اندیشه‌هایی که در سر داشتیم، تغییر ایجاد می‌کرد. او باورمان داشت و ما را راهنمایی می‌کرد، او به غرور و تخیّل ما متوسّل می‌شد. او به ما اطمینان خاطر می‌داد و می‌گفت: «دنیا به استعدادا‌های شما نیاز دارد. در دنیا رنج هست و بیماری و محله‌های فقیرنشین. شما می‌توانید حامی برادرتان باشید یا قاتل او. شما می‌توانید دنیا را به جهنم تبدیل کنید یا عامل یاری باشید. شما عامل رنج یا عامل آسایش یکدیگرید. در هر موقعیت، شما می‌توانید بخشی از راه حل باشید، یا بخشی از مسئله.» حرف‌های او هنوز در دل من مطابق واقع منعکس می‌شود و بر زندگانی من در جهت بهتر شدن تأثیر می‌گذارد.

«روشی برای بی‌فرجام گذاشتن بحث»

معلم تاریخ ما به استدلال اعتقاد داشت و جان ما را به لب می‌رساند. بی‌خود و بی‌جهت انرژی صرف می‌کرد تا به ما بقبولاند که اشتباه می‌کنیم و نمی‌فهمیم. خُب، ما هم با حرف‌های تند و تیز متقابلاً جواب می‌دادیم. او به گمان خودش معلمی آزادی‌خواه بود؛ امّا در اصل، کلاسمان را تبدیل به یک انجمن دعوا و مشاجره کرد. ما زیاد چیز یاد نگرفتیم، فقط آزار دادن و بحث کردن یادمان داد. وقتی او فرایند دموکراتیک خودش را جشن می‌گرفت و با شکوه تمام آن را اجرا می‌کرد، ما یاد می‌گرفتیم که چطور باید رسیدن به نتیجه‌ی بحث را به تعویق انداخت.

«یواش عجله کن»

«خانم سالیوان برخلاف معلم‌های دیگر تمرکزش بر این بود که زمان حال را دلپذیر سازد. به ندرت ما را به شتاب می‌انداخت. به ایهام می‌گفت: «یواش عجله کن.» او نه فقط به تکالیف خانه‌ی ما علاقه نشان می‌داد، بلکه به روابط خانوادگی‌مان هم علاقه‌مند بود. از این‌که در جریان کارهای ما باشد هراسی نداشت. او می‌دانست که والدین چه جور باعث ناامیدی می‌شوند.»

«خرمنی از نفرت»

آقای چ، معلم بهداشت ما، وظیفه‌ی خودش می‌دید که طرز فکر و احساسمان را بی‌اهمیت جلوه دهد. آقای چ. سخت تلاش می‌کرد تا به ما ثابت کند که آدم‌های بی‌لیاقتی هستیم. معلم تیز‌بینی بود و تمام خطاهایمان را می‌دید. با صدایی سرد و خشک به ما می‌گفت که چه کم داریم. او معایبمان را حفظ بود: ما هوش، آداب، صفات اخلاقی، و سخاوت کم داشتیم. ما خنگ و فاسد بودیم و دردمان را درمانی نبود.

ما در کلاس او، معنا و مفهوم تمسخر را دریافتیم، گوشی برای شنیدن اراجیف و چشمی برای دیدن چیزهای مضحک پیدا کردیم. علاوه بر آن، یاد گفتیم که در برابر حملات افراد بالغ از خودمان دفاع کنیم.

«آدم مصنوعیِ برنامه‌ریزی شده»

در حساب همیشه کُند بوده‌ام. اما معلم ریاضی‌ام طوری با من برخورد می‌کرد انگار من آدم مصنوعی‌ام که غلط برنامه‌ریزی شده‌ و سیم‌هایش را بایستی عوض کند. درباره‌ی این عمل حرفی نداشتم بزنم. هیچ بنده خدایی از من نمی‌پرسید که آخر احساست درباره‌ی این برنامه‌های ابداع شده برای تو چیست. بدون ذرّه‌ای رحم و شفقت به من درس خصوصی می‌داد. تحت فشارم می‌گذاشتند، امتحانم می‌کردند، مجدداً امتحانم می‌کردند. معلم عزمش جزم بود تا ثابت کند که هیچ کس در کلاس او رد نمی‌شود. ولی من موفق شدم کاری کنم که انگشت به دهان بماند.

«انگار ما را جادو می‌کرد»

«معلم تاریخمان انگار ما را جادو می‌کرد. در کلاس‌هایش از مغزمان دود بلند می‌شد. طوری از این کلاس‌ها درمی‌آمدیم که انگار از یک رؤیا بیرون آمده‌ایم. او شور و شوق ما را برای ماجراهای عجیب و غریب درک می‌کرد و ما را به هزارتویی از افسانه‌ها و اسطوره‌ها و اسرار ازلی و ابدی هدایت می‌کرد. هر دوره به طور زنده و ملموس دوباره ظاهر می‌شد. درسی از او بر ذهنم نقش بسته و باقی است: حقیقت تاریخی هرگز حقیقت نهایی نیست. این حقیقت کشف می‌شود، فراموش می‌شود، و بایستی همواره از نو کشف شود.

«زبان طلایی»

آقای کینگ معلم محبوب ما بود، و ما کلاس محبوب او بودیم. در حضور او، ما سلیس و روان صحبت می‌کردیم. هیچ کس در کلاس او لکنت زبان پیدا نمی‌کرد. افکارمان را با شهامت بیان می‌کردیم. بعضی از معلم‌ها باعث می‌شدند که ما موقع آشکار ساختن اندیشه‌مان احساس گناه و شرارت بکنیم، امّا نه آقای کینگ. مهربانی چشمانش به ما اطمینان خاطر می‌داد و ترس و هراسمان را زایل می‌کرد. او لحظه‌های درخشانی را برایمان مهیّا کرد که من هنوز در گنجینه‌ی سینه‌ام دارم.

«احساس می‌کردیم دنیا خانه‌ی خود ماست»

آقای جاکوبس توی دلمان جا داشت، چون طوری با ما رفتار می‌کرد انگار ما در همان موقع چیزی هستیم که فقط می‌توانستیم امید بودنش را داشته باشیم. ما از طریق نظرهای او خودمان را توانا و شایسته و مقدّر به عظیم بودن می‌دانستیم. او راهبر خواسته‌های دلمان بود و این اعتقاد را در ما ایجاد می‌کرد که می‌توانیم سرنوشتمان را با حرارتِ امیدها و اعمالمان شکل ببخشیم؛ این اعتقاد که حوادث نباید شکل‌دهنده‌ی زندگانی ما باشد؛ این اعتقاد که خوشبختی و سعادت ما وابسته به وقایع اتّفاقی نیست. آقای جاکوبس ما را با خودمان آشنا کرد. ما دانستیم که کیستیم و چه می‌خواهیم باشیم. دیگر با خودمان غریبه نبودیم، احساس می‌کردیم دنیا خانه‌ی خود ماست.

سخن آخر نویسنده

در نخستین روز سال تحصیلی جدید، تمام معلمان مدرسه‌ای خصوصی یادداشت زیر را از مدیرشان دریافت کردند:

معلم گرامی

من بازمانده‌ی یک بازداشتگاه جنگی هستم. چشمان من چیزی را دید که دیگر هیچ انسانی نباید شاهد آن باشد:

اتاق‌های گازی که مهندسان متخصص آن‌ها را ساخته بودند؛

کودکانی که پزشکان تحصیل‌کرده آن‌ها را مسموم می‌کردند؛

نوزادانی که پرستارهای آموزش‌دیده آن‌ها را می‌کشتند؛

زنان و اطفالی که فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها و دبیرستان‌ها آن‌ها را تیرباران می‌کردند و می‌سوزاندند؛

از این رو، من نسبت به تعلیم و تربیت بدگمانم.

تقاضا دارم به دانش‌آموزان کمک کنید تا انسان بار بیایند. کوشش‌های شما هرگز نباید باعث ایجاد هیولاهای تحصیلکرده و متخصص بشود.

خواندن و نوشتن و ریاضیات تنها زمانی مهم هستند که در جهت انسان‌تر ساختن بچه‌های ما به کار روند.

(برگرفته از کتاب «روابط معلم و دانش آموز»؛ هایم گینات؛ ترجمه‌ی سیاوش سرتیپی؛ نشر فاخته؛ تهران، ۱۳۷۱)

// // ?>


تقصیر از کیست؟

(دو انشا از بچه‌های دبستانی ناپل ایتالیا)

وقتی بزرگ شدی دوست داری چه کاره شوی؟

من، کاری را که من می‌خواهم کرد، وقتی بزرگ شدم، یک کار نیست، خیلیه. می‌خواهم جوشکار شوم، حلبی ساز، دست‌فروش. پدرم هم همه‌ی این کارها را می‌کند، به این خاطر من هم می‌خواهم این کارها را بکنم.

اما دقیقاً نمی‌دانم چه شغلی را پیش می‌گیرم، وقتی بزرگ شدم. بعضی وقت‌ها، وقتی پدرم پول درست و حسابی گیرش می‌آید، می‌خواهم این کارها را بکنم. اما وقت‌های دیگر که به در و دیوار فحش می‌دهد چون یک لیر هم کاسب نیست، آن وقت نمی‌خواهم این کارها را بکنم.

وقتی جیوانی عصبانی‌ام می‌کند، دلم می‌خواهد جلاد شوم. حتماً جلاد خوبی می‌شوم.

شغل دیگری که از آن خوشم می‌آید، گارسونی است. گارسون خوشبخت است، من می‌بینم که خوشبخت است. گارسونی رو به روی خانه‌ی ما زندگی می‌کند و همیشه سوت می‌زند.

مادرم می‌گوید مهم نیست که وقتی بزرگ شدم چه کاره شوم، فقط اول باید درسم را بخوانم. چون اگر دست کم دبستان را تمام نکنم، حتی به عنوان رفتگر هم استخدامم نخواهند کرد. چون حتی سؤال کردم از رفتگری که توی کوچه‌ی ماست که چه مدرسه‌ای رفته است و او جواب داد: ”فضولیش به تو نیامده، بی‌ادب!“

برایم مهم نیست وقتی بزرگ شدم چه شغلی خواهم داشت، اصل قضیه این که پول در بیاد. پدرم می‌گوید، بدون اِسکِن هیچ کاری نمی‌شود کرد در زندگی. و وقتی این را می‌گوید خودش را توی آینه با همچون قیافه‌ای نگاه می‌کند که معلوم است دلش می‌خواهد توی صورت خودش تف کند و بعد دلم برایش می‌سوزد.

کلاس درسم را توصیف می‌کنم

ما هر سال به کلاس دیگری می‌رویم و هر سال کلاس ما زشت‌ترین همه‌ی کلاس‌هاست. آموزگارم می‌گفت که تقصیر اوست، هر چند نمی‌تواند کاری کند. او همیشه همه چیز را برای ما می‌گوید، او هیچ رازی ندارد و برایمان گفت که چرا تقصیر اوست.

به ما گفت که اول سال تحصیلی، وقتی کلاس‌های درس تقسیم می‌شوند، میان آموزگاران قیامتی برپا می‌شود. هر کدام قشنگ‌ترین و نوترین کلاس‌ها را می‌خواهند، بیش از همه خانم معلم‌های مسن. بعد جر و بحث و دعوا می‌کنند و به در و دیوار لعنت می‌فرستند. آموزگارم عقیده دارد که آن‌ها همه حیوان به تمام هستند و خودش را قاطی نمی‌کند. و وقتی آن‌ها می‌بینند که او هیچ نمی‌گوید، فکر می‌کنند که او هالو است (از این اصطلاح عذر می‌خواهم) و همیشه گُه‌ترین کلاس را به او می‌دهند. در کلاس اول خیلی کوچک بودم و به یادم نمی‌آید، در کلاس دوم بخاری هیچ وقت گرم نمی‌شد، و ما از زور سرما کُپ می‌کردیم، یادم می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌آید کلاس سوم همین‌طور جا به جا می‌شدیم و هیچ وقت آرامش نداشتیم، در کلاس چهارم گنجه پوسیده بود و از آن سوسک بیرون می‌آمد. در کلاس پنجم، که امسال باشد، صندلیچه‌هایی داریم از کوچک‌ترین نوع آن‌ها. کلاس درس من همیشه کثیف است. هیچ وقت جارو نمی‌شود، هیچ وقت تمیز نمی‌شود، سطل کاغذ هیچ وقت خالی نمی‌شود. سرایدارها همه ”کامورایی[۱]”‌اند و نمی‌خواهند هیچ کاری بکنند. مدیر سرشان داد می‌کشد و آن‌ها لاستیک‌های ماشینش را سوراخ می‌کنند. آموزگار حق دارد که می‌خواهد به شمال برود، وقتی بزرگ شوم حتی می‌روم تا قطب شمال.

(در آفریقا همیشه مرداد است، مارچلو د اورتا، ترجمه حمید زرگرباشی، انتشارات نقش خورشید، بهار ۱۳۸۰)

(برای آشنایی بیشتر با این کتاب به این بخش از سایت رجوع کنید.)


[۱] مافیایی

// // ?>


انتقاد از مدرسه

سالهای متمادی مدرسه مانند خانواده نهادی بود که انتقاد از آن حکایت از بدذوقی و بی‌خردی می‌کرد. زیرا همه، یا تقریباً همه، به فواید آن ایمان داشتند. امّا از اواسط دهه پنجاه (میلادی) این شیوه نگرش به طور عمده تغییر یافته‌است. از یک سو، مدرسه با رقابت انبوهی از دیگر وسایل انتقال دانش و اطلاعات روبه‌رو شده‌است، و از سوی دیگر، در بیشتر کشورهای جهان شاهد ناتوانی جدی نظامهای آموزشی در یافتن راه حلی هستیم که به طور پایدار جوابگوی نیازها و خواستهای آموزشی باشد. همین امر موجب شده‌است که اصلاحات گوناگونی در این زمینه، یکی پس از دیگری با چنان شتاب فزاینده‌ای پیشنهاد شود که موجب آزار دست‌اندرکاران گردد. اکنون دیگر مدرسه، که ساده‌دلانه یکی از ابزارهای تحقق دموکراسی تلقی می‌شد، محل پرورش نخبگان شده‌است.

از نظر کسی که مسائل را از دیدگاه تاریخی و جامعه‌شناختی بررسی می‌کند، مدرسه همچون نهادی محتمل‌الوقوع پدیدار می‌شود که در پاسخ به نیازی واقعی در مرحله معینی از تحول جوامع به وجود آمده‌است و شاید روزی جای خود را به شیوه‌ها و اشکال مناسب‌تر تعلیم بدهد.

این سرمایه امروز اسیر رکودی شده‌است که شاید غلبه کردن بر آن محال نباشد. مدرسه نیازمند اصلاحاتی است که باید هم با جسارت و کمک گرفتن از نیروی تخیل و هم با احتیاط انجام گیرد. بخصوص در کشوری که منابع محدودی دارد مدرسه باید قبل از هر چیز مؤثر و از لحاظ اقتصادی و اجتماعی و حتی سیاسی مفید و نتیجه‌‌بخش باشد.

برای بررسی مشکلات مدرسه و چاره‌های کار، شناخت روشن استدلالهایی لازم است که به نفع یا علیه مدرسه در شکل متعارف آن اقامه شده‌است، وما در این‌جا به مطالعه اجمالی برخی از مهم‌ترین آنها می‌پردازیم.

استدلال اول این است که نظامهای آموزشی در کشورهای استعمارزده چیزی نیست جز صورت تغییر شکل یافته و متورم نظامهای آموزشی استعماری گذشته. بنابراین، این نظامها امپریالیسم فرهنگی را تدارک می‌بینند و به جوامعی که در آنها استقرار یافته‌اند به نوعی تجاوز می‌کنند و نتیجه‌ای ندارند جز بر هم زدن سازمان اجتماعی موجود و ایجاد تعارض. در آفریقا، مدرسه بدون داشتن محتوای آفریقایی متداول شده‌است و مانند یک واحد خارجی تقریباً مستقل عمل می‌کند. مدرسه در آفریقا جزیره‌ای است جدا و ماشینی را تداعی می‌کند که بر محور خود می‌چرخد و از پذیرفتن هر تغییری سر باز می‌زند؛ با محیط اجتماعی و خانوادگی هیچ‌گونه ارتباطی ندارد و مانع هر نوع پیشرفت در این کشورهای محروم است که در انبوهی از مسائل غرق شده‌اند. امّا چشم‌انداز مدرسه دنیایی تخیلی و غرواقعی است. کمک خارجی در زمینه تحصیلی هر نوع اصلاح واقعی را ناممکن می‌کند و یا از پیشرفت آن بسیار می‌کاهد.

لیزوپ در این باره می‌نویسد:

« اساساً، مدرسه مانند محیطی بیگانه وکاملا متفاوت پدیدار می‌شود. در این کشورها، از در مدرسه همچون مرزی واقعی گذر می‌کنیم که نه تنها مرز دانش است، بلکه مرزی است که با عبور از آن، به دنیایی پا می‌گذاریم که بر شیوه‌های زندگی و تفکر، احساس و فرهنگ دیگری گشوده می‌شود. این گذار از مرز، بعدها، ارتباط با باقی جامعه را دشوار می‌کند، به‌ویژه چون مدرسه را اولین پله سلسله مراتب مستقلی و جدایی می‌پندارند که قله‌اش همیشه جای دیگری قرار دارد…»

مدرسه در اروپا به کندی بسیار و در طول چند قرن برای پاسخگویی به نیازی درونی به وجود آمد، ولی در آفریقا، ابتدا برای پاسخ دادن به نیازهای جامعه بومی ایجاد نشد، بلکه به منظور تأمین نیرویی برای کمک به مأموران استعمار و فراهم آوردن مخاطبانی درست شد که از روی الگوی خودشان ساخته شده باشند. هرچه این مخاطبان از فرهنگ بومی خود دورتر، و از این‌رو در فرهنگ استعماری قابل‌جذب‌تر بودند، عوامل استعمار بیشتر به آنها توجه داشتند.

استدلال دوم حاکی از این است که مدرسه‌ای که از روی الگوهای بیگانه ساخته شده‌است به اندازه‌ای گران تمام می‌شود که کشورهای فقیر، حتی اگر هم بخواهند آن را همگانی کنند، به هیچ وجه نمی‌توانند هزینه‌اش را تأمین کنند. این نکته‌ای بود که در کنفرانس وزرای آموزش و پرورش دول فرانسه زبان آفریقا و ماداگاسکار، که در سال ۱۹۵۶ در باماکو برگزار شد، مورد توجه قرار گرفت:

« توسعه زودرس آموزش ابتدایی، دولتها را پس از استقلال در مقابل وضعیت پیچیده‌ای قرار داده است. از آنجا که توسعه آموزش و پرورش به جای آنکه به دنبال یا همگام با توسعه اقتصادی باشد پیش از آن روی داده‌است، چنین به نظر می‌رسد که هیچ یک از دولتها قادر به مقابله با مسائل پیچیده‌ای نباشند که گسترش و حتی حفظ آموزش ابتدایی جدی پیش می‌آورد.»

موارد بسیاری پیش آمده‌است که برخی از دولتها، در سایه «انقلاب» و یا تغییری سیاسی، تمایل یافته‌اند که با همگانی کردن سوادآموزی به شکلی نوین به نظامی مردمی‌تر دست یابند ولی در این امر موفق نشده‌اند زیرا با مقاومت جدی بورژوازی و بروکرات‌ها، که معمولاً حامیان اصلی حکومت‌اند، روبرو بوده‌اند. از نظر اینان، مدرسه، قبل از هر چیز، باید مورد استفاده خود آنها باشد. مثلا قابل توجه است که کودکان متعلق به خانواده‌های ثروتمند و یا خانواده‌هایی که دارای موقعیت ممتازی در دولت‌اند، عملاً همیشه جایی برای خود در مدرسه می‌یابند، و مدارسی که از حیث کیفیت نام‌آورند، چه خصوصی، چه دولتی، در قبضه این کودکان است. در اینجا، قوم و خویشی، نورچشمی‌گرایی و رشوه خواری نقش مهمی بازی می‌کند. بنابراین، اگر امروز بیشتر کشورهای فقیر به علت کمبود بودجه در نیمه راه همگانی کردن مدرسه بمانند، پس از چند سال، مدرسه رفتن به امری طبقاتی تبدیل و پس از مدتی نه به علل مادی، بلکه به علل سیاسی، گسترشش محدود خواهد شد. این امر اجتناب ناپذیر است و خوش‌نیت‌ترین نظامها هم ممکن است در این بن‌بست گرفتار آیند و با توجه به همین امر کی زربو از مدرسه، مدرسه‌ای که بیش از پیش ضد دموکراتیک می‌شود، به عنوان «انبار باروت اجتماع» سخن می‌گوید.

در چنین زمینه‌ای است که باید استدلال سوم را جای داد. بنابراین استدلال، که اغلب عنوان می‌شود، مدرسه تنها به ترقی فردی و استقرار طبقات ممتاز و حتی گروه‌های انگل، کمک می‌کند.

در مناطقی که طبقات اشراف قدیم وجود داشت، امروز طبقات حاکمه جدیدی مستقر شده‌اند که مانند همان اشراف در به روی خود بسته و حریصانه به امتیازاتشان چسبیده‌اند و به عامه مردم با همان تفرعن می‌نگرند.

آموزگاران که معرف پراهمیت‌ترین بخش کارمندان دولت‌ اند، اغلب گروه اجتماعی ایستایی را تشکیل می‌دهند که از نوآوری رویگردان است و می‌کوشد عمل آموزش را تا آنجا که ممکن است حرفه‌ای کند تا آن را به خود اختصاص دهد و دیگران را برای همیشه نیازمند خود کند. حال آنکه ازآنان انتظار می‌رود حرکتی سازنده داشته باشند و ابتکاراتی از خود نشان دهند که بتواند مدرسه را از بن‌بستی که در آن گرفتار آمده بیرون بیاورد.

هر جا که طبقات حاکم تحصیلکرده، مرفه و قدرتمند استقرار یافته‌اند، برای فرزندان خود خواهان مؤسساتی شده‌اند که بی‌اندازه برتر از مؤسساتی است که می‌توان در دسترس توده مردم گذاشت. از دیدگاه جامعه‌شناختی، تشکیل چنین نهادهایی اجتناب‌ناپذیر است. خواه به صورت دولتی، خواه خصوصی و با شهریه و یا به شکل مهاجرت کودکان دبستانی به خارج از کشور که از همه راه حلها بدتر است. در چنین صورتی، برای بسیاری از رهبران این پرسش مطرح می‌شود که آیا واقع‌بینانه‌تر نیست که به جای تأکید بر اصول برابری، که اصولی کاملاً صوری است و به جای تلاش برای پیاده کردن این اصول، که به هر حال غیرممکن است و سازمان اجتماعی را بر هم می‌زند، نابرابریهای عملی را آَشکارا باز شناسیم و بپذیریم، ولی در عین حال آنها را مهار و به مجراهای مشخصی هدایت کنیم.

اختلافی که بدون شک از همه بنیادی‌تر و به خصوص همگانی‌تر است، اختلاف میان نسلهاست. پیو تو چنین می‌نویسد:

« فرستادن جوانان به مدرسه، آنان را غالباً از زیر نفوذ خانواده بیرون می‌آورد و از ارزشهای اجتماعی شناخته شده و پذیرفته شده در محیطی معین جدا می‌کند. با وجود مدرسه، شکاف میان نسلها عمیق‌تر می‌شود. به علاوه، مدرسه از نظر بعضی مردم تنها وسیله‌ای بود برای سهیم شدن در مزایای سطحی توسعه، بدون آنکه خود آنان در توسعه مشارکتی داشته باشند؛ بسیاری از خانواده‌ها یکی از اعضای خود را به مدرسه گسیل می‌دارند. این عضو عامل نجات خانواده می‌شود و با حقوق دریافتی مزایای جوامع رشد یافته را برایشان به ارمغان می‌آورد. ولی این خانواده‌ها به هیچ وجه در فرهنگ، پیشرفت و افزایش بارآوری شایسته خود نقشی نخواهند داشت. بدین ترتیب مدرسه برای اینان نقش یک دستاویز را بازی می‌کند. آنها خود را از رشد و پیشرفت معاف می‌دارند، چرا که برای جای دادن یکی از اعضای عشیره بر مدار فرهنگی می‌کوشند. آیا ممکن است در چنین اوضاعی، که نهادی مانند مدرسه از انسان چنین کاریکاتوری می‌سازد، از رشد مردم سخن گفت و شعار معروف «رشد همه جنبه‌های انسانی و رشد تمام انسان‌ها» را سر داد؟

خلاصه، مدرسه در این کشورها همانند اندامی پدیدار می‌شود که آن را از جوامع صنعتی به عاریت بگیرند و بر جوامع توسعه‌ نیافته پیوند کنند، با این خیال خام که در هر دو جا تأثیر یکسانی خواهد داشت. و در این میان، کسی از خود نمی‌پرسد جوامعی که دارای آرمانی قویاً جمعی‌اند، از این پیوند- پیوند اندامی که از رقابت، همچشمی، ترقی فردی، نجات شخصی و غیره نشان دارد- احساس سلامت خواهند کرد یا نه. پس نباید از این که اولین علایم طرد این پیوند پدیدار می‌شود تعجب کرد. به خصوص که جامعه ما رفته رفته علایم حساسیت به نظام تحصیلی موجود را از خود بروز می‌دهد.»

یکی ازمسئولان ساحل عاج، دیاوارا، چنین می‌گوید:

«کمبودهای نظام آموزشی کنونی واضح است: زندگی دهقانی در افق تحصیلی ناپیداست، با داوریهای جعلی که در مورد ارزش برتر کار «تولیدکنندگان فکری» بر «تولیدکنندگان یدی» وجود دارد مبارزه نمی‌شود؛ گسیختگی فرهنگی از دنیای سنتی به علت جنبه انتزاعی و صوری شناخت‌ها و فنون، که ورود به دنیای مدرن را منوط به آنها می‌کنند تشدید یافته‌است، حال آنکه ارتباط تجربی با محیط و زندگی اجتماعی همیشه باید حفظ شود، این جنبه انتزاعی و غیرفعال تعلیمات باعث می‌شود که، بدون داشتن کمترین روحیه ابتکار و قابلیت انطباق، «توقع کاری حاضر و آماده» را داشته باشیم… از حیث اجتماعی، نسل‌هایی که این چنین تعلیم یافته‌اند، تنها به فکر استفاده از موقعیت صاحب امتیازان نسل قبلی هستند. این بینش متحجر و این حق ادعایی برای داشتن مناصب حاضر و آماده هم عواملی برای رکود جامعه است و هم حامل بحران‌های بی‌ثمر.»

در اینجاست که استدلال چهارم مطرح می‌شود. از لحاظ اقتصادی، نتیجه‌ای که از مدرسه انتظار می‌رفت به بار نیامده است. فارغ‌التحصیلانی که از این مدرسه خارج می‌شوند فاقد خصوصیات لازم و روحیه ابتکار و عمل‌اند و قابلیت تفکر در برابر موقعیت‌های مشخص واقعی را ندارند، از مهارتهای گوناگون بی‌بهره‌اند و در تماس با مردم مشکل‌های فراوانی دارند. به عبارت دیگر، این فارغ‌التحصیلان صفاتی را ندارند که برای امر توسعه لازم است. تنها به فکر ادامه تحصیل و کسب مدارکی اغلب بی‌ثمرند. مدارک را برای تأمین قدرت و اعتبار و دست یافتن به مقامات اداری می‌خواهند. دولت، اگر مصالح سیاسیش ایجاب کند، برای خنثی کردن تحصیلکرده ها، مشاغلی را حتی با علم به انگلی بودنشان به وجود می‌آورد.

پس این تعلیمات کیفیت بدی دارد و به درد توسعه نمی‌خورد، بینشی تحقیر کننده در مورد کارهای دستی به وجود می‌آورد و آن طور که باید به زندگی حرفه‌ای نمی‌انجامد. این تعلیمات، از یک سو، شمار بیکاران باسواد را زیاد می‌کند، آن هم وقتی که در بخشهای حیاتی برای پیشرفت کشور با قحطی کارکنان متخصص روبه‌رو هستیم، و از سوی دیگر، جوانان روستایی را از خود بیگانه و جذبشان را در محیط مشکل می‌کند، آنها را به مهاجرت برمی‌انگیزد و بدین ترتیب، روستاها را از ارزشمندترین عناصر خود محروم می‌کند.

چشمگیرترین جنبه این امر، که الزاماً خطیرترین جنبه آن نیست مسئله فرار مغزها از کشورهای فقیر است. مدارکی که در این کشورها به افراد متخصص می‌دهند کار گذرنامه را می‌کند. این گذرنامه امکان تأمین زندگی در کشورهای پیشرفته و سازمانهای بین‌المللی را به دارندگانش می‌دهد. حال آنکه دولتهای فقیر برای تأمین احتیاجاتشان در زمینه همین تخصصها به متخصصان فنی خارجی متوسل می‌شوند. اغلب این وضعیت را محکوم می‌کنند، ولی بهتر نیست از خود بپرسیم که آیا نوع تعلیماتی که این افراد در کشور خود و یا خارج از آن می‌بینند نیز باعث نمی‌شود که در میهن خود احساس راحتی نکنند و، نتیجتاً، در پی فرار از آن برآیند؟

برخی از ایرادهایی که در این زمینه به نظام آموزشی موجود می‌گیرند به شرح زیر است :

این آموزش از یک سو، زمینه آموزش ابتدایی زیاده از حد قراردادی را فراهم می‌کند. این آموزش در جوانان امیدهای نابجایی را برمی‌انگیزد، ولی هیچ‌گونه تخصصی به آنها نمی‌دهد که عملی شدن این امیدها را امکان‌پذیر کند.

آموزش مدرسه از سوی دیگر، به آموزش عالی و دانشگاهی و مؤسسات تعلیمات عمومی‌ای که به آموزش عالی می‌انجامد کمک می‌رساند. از این مراکز متخصصانی بیرون می‌آیند که همیشه نمی‌توان به طور مناسب از آنها استفاده کرد و حقوقهای بالایی را که طلب می‌کنند به آنان پرداخت؛ اینان انگیزه‌ای قوی برای کار در اوضاع و احوالی که به آنها پیشنهاد می‌شود ندارند.

و سرانجام اینکه اغلب در تعلیمات حرفه‌ای و فنی در سطح متوسط سهل‌انگاری می‌شود. این تعلیمات تنها وسیله تأمین کادرهای صلاحیت‌داری است که در تمام بخشهای زندگی ملی به آنها نیاز مبرم وجود دارد.

پنجمین استدلال بر بازده بسیار بد اغلب نظامهای آموزشی تأکید می‌کند. عدم کارایی این نظامهای آموزشی اغلب توجه روان‌شناسان و جامعه‌‌شناسان را به خود جلب کرده است. آنها این امر را یا به خصلت صوری یک آموزش کتابی و ماشینی نسبت می‌دهند یا ناشی از عدم تطابق روشها و برنامه‌ها و یا ناشی از استفاده از زبان خارجی به عنوان وسیله کسب دانش می‌دانند که دانش‌آموز باید آن را در عین هضم محتوای دروس یاد بگیرد. و سرانجام، علت را در نبودن آموزش قبل از دبستان و نظامهای خاص جستجو می‌کنند. همه اینها غیر قابل‌ انکار است. ولی آیا نقش مدرسه این است که برنامه‌ای را که از قبل توسط یک مرجع دیوانسالارانه تنظیم و احتمالاً از جای دیگری رونویسی شده‌است در مورد کودکانی با خصایل اجتماعی- فرهنگی خاص پیاده کند، و یا برعکس، باید یک گروه سنی را، همان طور که در مجموع هست، گرفت و اعضای آن را تا جایی که ممکن است به تدریج و به طور منطقی پیش راند و برای کسانی که مشکلاتی دارند امکان آن را به وجود آورد که حداکثر استفاده را از آموزش‌ها بکنند. نباید کودکان را با نتایج و سطوحی که از قبل، به گونه‌ای انتزاعی تعیین شده‌اند و باید بدانها دست یافت آزار داد.

استدلال ششم این است که توجیهاتی که معمولاً برای مدرسه ارائه می‌شود، عمدتاً بر برداشتهای نادرستی از واقعیات بنا شده‌است. تئودور هانف و همکارانش در بررسی که درباره رواندا انجام داده‌اند چنین می‌نویسند:

« برداشتی که در رواندا از اهمیت اقتصادی آموزش و پرورش می‌شود شاخص این اعتقاد است که سرمایه‌گذاری در نظام آموزشی را برای دستیابی به گسترش سریع اقتصادی سرمایه‌گذاری مطلوبی تلقی می‌کنند. این تعبیر نزد مسؤولان سیاست آموزشی در بسیاری از کشورهای آفریقایی وجود دارد و در واقع، بر پایه همبستگی شدیدی است که میان سطح آموزشی و توسعه اقتصادی در کشورهای صنعتی پیشرفته وجود دارد. بسیاری از اوقات، این تعبیر در این فرمول خلاصه می‌‌شود: تحصیل در مدرسه شرط رشد اقتصادی است…

در اینجا، دریافت نادرستی از نمونه اروپا وجود دارد. نگاهی به گذشته و تاریخ اجتماعی اروپا می‌تواند انسان را به احتیاط بیشتری وادارد. انقلاب صنعتی در اروپا عمدتاً توسط جمعیتی بی‌سواد انجام گرفت، آموزش و پرورش عمومی نتیجه توسعه اقتصادی و جنبش مردم‌سالارانه متعاقب این توسعه بود، نه شرط مقدماتی آن.

درست است که بنا بر تحقیقات انجام شده، بین سطح آموزش و پرورش و میزان توسعه اقتصادی همبستگی وجود دارد، ولی هنوز ثابت نشده‌است که کدام یک از این دو متغیر علت دیگری است. تحقیقات موجود نشان می‌دهند که آموزش و پرورش لااقل تا حدی پیامد و حاصل رشد اقتصادی است؛ بنابراین، می‌تواند تنها تا حدودی شرط توسعه اقتصادی باشد؛ از دیدگاه اقتصادی، آموزش و پرورش بایدبه عنوان عاملی تولیدی و نیز عاملی مصرفی به حساب آید.

به عبارت دیگر: آموزش نباید الزاماً به عنوان یک سرمایه‌گذاری تولیدی در نظر گرفته شود، حتی اگر سرمایه‌گذاری در هر دو زمینه انجام شده باشد. سرمایه‌گذاریهای مربوط به آموزش و پرورش تنها در صورتی مطمئناً بارآورند که پرورش نیروی کار به صورتی انجام گیرد که دانشها و شناخت به‌دست آمده بتوانند به گونه‌ای مؤثر مستقیماً در عمل پیاده شوند.»

تمام این استدلالها برای شک کردن در مدرسه‌های معمول حائز ارزش یکسانی نیست و پاسخ‌ها یا جدل‌هایی وجود دارد:

ایراد می‌گیرند که مدرسه برای کسانی که آن را تمام می‌کنند شغلی فراهم نمی‌کند. ولی آیا کار مدرسه این است؟ آیا مدرسه بیمه‌ای است برای زندگی؟ آیا مدرسه باید تابع وضعیت نامطمئن و نوسانهای بازار باشد؟ آیا به علت ضعف‌های مدرسه است که کار وجود ندارد؟ این امر در صورتی درست است که بودجه‌ای که صرف آموزش می‌شود، مانع گسترش تولید شود: آیا چنین اتفاقی افتاده است؟ برعکس مشاهده می‌شود که برای هر نوع توسعه‌ای در روستاها، به افراد تحصیلکرده نیاز است که به آسانی یافت نمی‌شوند. تعلیمات ابتدایی از نوع کلی، رفتارهای بعدی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به تغییر روحیه‌ها و یادگیری‌های آتی کمک می‌کند: انسان با تکیه به سطح معینی از سواد آسان‌تر به شناختها و فنون نوین دست می‌یابد. تعلیمات خارج از مدرسه، اغلب هنگامی با موفقیت روبرو می‌شوند که به دستاوردهای تحصیلی متکی باشند. در محیط روستایی، مدرسه لیاقتها و تواناییها را در زمینه کار کشاورزی از بین نمی‌برد، بلکه تواناییهای دیگری را به وجود می‌آورد. چگونه می‌توان به این امر انتقاد کرد؟ شکایت می‌کنند که مدرسه هم باعث بی‌توجهی به محیط روستایی می‌شود و هم مهاجرت را برمی‌انگیزد. دوبله در این مورد سؤال زیر را مطرح می‌کند:

«آیا همین چند مدرسه موجب مهاجرت می‌شود؟ آیا عامل مهاجرت نیروی آن بینشی نیست که در تعلیمات مدرسه‌ای وجود دارد و از طریق مدرسه انتقال می‌یابد، عوامل پیچیده‌تر دیگری که به رواج الگوهای زندگی (طبقه خاص شهری) می‌پردازند؟»

«…کسی که امروز به مدرسه می‌رود اغلب اوقات ناراضی است، مدرسه را طرد می‌کند و به آن افترا می‌زند. کسی که خارج از مدرسه است، میل دارد از آن استفاده کند. این دو جنبه مشهودترین و فاحش‌ترین جنبه‌های بحرانی هستند که برخی کمر به افشای آن بسته‌اند. پس چه باید کرد؟

– آیا باید کسانی را که امکان ورود به مدرسه را ندارند ترغیب کرد که هرگز به مدرسه نروند؟

– آیا باید به گسترش امکانات لازم برای پذیرش کسانی پرداخت که خارج از مدرسه مانده‌اند؟

– آیا باید به بهبود مدارس موجود پرداخت؟

– آیا باید به تخریب آن دست زد تا راههای دیگری به وجود آید؟»

نکته بسیار مهمی که باید در نظر داشت آن است که مدرسه را نباید مستقل از جامعه‌ای که مدرسه در متن آن قرار دارد بررسی کنیم. برای آنکه دریابیم نهادها چگونه عمل می‌کنند، باید قبل از هر چیز بفهمیم که مردم چه استنباطی از آنها دارند، چه تصویری از آنها برای خود ساخته‌اند و چه هدفهایی را به آنها نسبت می‌دهند.

مرور سریع این کتاب بر بسیاری از عقاید و دیدگاهها به ما امکان می‌دهد که موقعیت مسائل پیچیده را دریابیم و چند و چون و هدف کوششهای مختلفی که در برای اصلاح می‌کوشند را بررسی کنیم.

 

برگرفته از کتاب «آموزش در کشورهای فقیر»، نوشته پیر ارنی(Pierre Erny)، ترجمه فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی، تهران، ۱۳۶۷

// // ?>