بایگانی دسته: بحث و گفتگو



اندر جهان هر آدمی باشد فدای یار خود

چند سال پیش، از طرف یک شرکت مهندسیِ مشاور، به عنوان ناظر در یک کارگاه راه‌سازی مشغول به کار بودم. ساعتِ کاریِ کارگاه، هشت صبح تا چهار بعد از ظهر بود. شرایط کاری هم چندان آسان نبود. با توجه به مسافت بین خانه تا کارگاه، ساعت شش و نیم صبح به سمت کارگاه حرکت می‌کردم و عصر حدود ساعت شش یا هفت به خانه برمی‌گشتم. وظیفه‌‌ی من در این کارگاه، این بود که ساعاتی که پیمانکار فعالیت اجرایی دارد -حتی در روزهای تعطیل- درکارگاه حاضر باشم و بر وضعیت کارها نظارت و کنترل داشته باشم. علی رغم تمام مشکلات، من هم سعی داشتم که نظارتی کافی و مطمئن بر کارها داشته باشم. در نتیجه، هر گاه فعالیت و کاری در کارگاه جریان داشت، من هم خودم را برای نظارت بر فعالیت‌ها به آن‌جا می‌رساندم.

این رویکردِ من، باعث تعجب و حتی نارضایتی پیمانکار شده بود. برای او جای شگفتی داشت که چرا من همیشه درکارگاه حضور دارم؟! من هم بنا به روند کار و مشاهداتی که داشتم برایم روشن بود که این پیمانکار قصد ندارد کارها را با کیفیتی که در قرارداد متعهد شده است انجام دهد. حتی می‌شد گفت که در بسیاری موارد کارها به کلی فاقد کیفیت بودند. به‌همین دلیل حضور همیشگی من برای پیمان‌کار رضایت‌بخش نبود. او برای اینکه مرا وادار کند تا از خلاف‌های انجام شده چشم‌پوشی کنم از هر روش و هر نوع ایجاد فشاری استفاده می‌کرد: رشوه، تهدید و عدم رسیدگی به مسائل اسکان من و همکاران، و … . به من تهمت می‌زدند و وانمود می‌کردند که تصمیم دارم جلوی کارها را بگیرم و با این کار به آن‌ها ضرر بزنم. این وضعیت، متأسفانه نتیجه‌ی بی‌مسئولیتی ناظرین قبل از من نیز بود؛ کسانی که این پیمانکار و کسانی شبیهِ او را عادت داده بودند تا این چنین با خیال آسوده، به خلاف‌کاری‌های خود ادامه دهند.

آن‌ها از دیگر عوامل کارگاه از جمله همکارانم هم برای تصدیق ادعاهایشان کمک می‌گرفتند. علی رغم بحث و گفتگوهای زیادی که با همکارانم داشتم، آن‌ها در این مسأله، همراهی و حمایت نکردند، چون تبانی آن‌ها با پیمانکار یا بی‌تفاوتی‌شان مانع از این همراهی می‌شد. با این حال من تلاش می‌کردم تا عقب‌نشینی نکنم. هر روز سرکار حاضر می‌شدم. حضور من در کارگاه حتی از خود پیمانکار بیشتر بود! خودم از همه چیز به‌طور مستقیم بازدید می‌کردم و از وضعیت کارگاه کاملا مطلع بودم. اگر فعالیت‌ها مناسب بود، اجازه کار می‌دادم و اگر نه، کار را تعطیل می‌کردم. پیمانکار به‌دلیل اینکه نمی‌توانست کارها ر‌ا مثل سابق انجام دهد، دیگر ابایی نداشت از اینکه ناراحتی و عصبانیتش را کاملا آشکارا نشان دهد. او وعده‌های غذایی‌ما را قطع کرد تا مجبور به رفتن از کارگاه شویم.

پس از مدّتی، به این نتیجه رسیدم که بهتر است مسائل را با مدیران شرکت در میان بگذارم. اما مدیران نیز توجهی به تخلفاتِ پیمانکار در کارگاه و پیگیری‌های من نشان ندادند. به‌ناچار مشکلات را با مدیرِ پروژه‌ی کارفرما در میان گذاشتم و آن‌ها تا حدودی از من حمایت کردند.

صحبتِ مستقیم من با کارفرما باعث خدشه‌دار شدن منافع و اعتبار پیمانکار شده بود. قبل از مطرح کردن مشکلات با کارفرما، به نظر می‌آمد که رجوع مستقیم من به کارفرما و اطلاع دادنِ شرایطِ پیمانکار به او تبعات زیادی خواهد داشت و احتمالا باعث ایجاد درگیری بین من و پیمانکار و مدیران شرکت خواهد شد. از طرفی هم بیم این را داشتم که کارفرما نیز به خاطر مصلحت‌اندیشی‌، اقدام لازم را انجام ندهد. در چنین حال و احوالاتی، روزی با یکی از دوستان خانوادگی‌مان در مورد این اتفاقات گفتگو می‌کردم و او این حدیث امام علی(ع) را به من ‌گفت: «در حقیقت کاری که بر عهده‌ی توست، لقمه‌ای نیست برای تو؛ بلکه امانتی است بر گردنت» و مرا تشویق کرد تا آنچه را که حق و درست می‌دانم پیگیری کنم و البته دعا کردن را هم فراموش نکنم.

پیگیری‌های من در این ماجرا، به‌دلیل احساس وظیفه‌ نسبت به کارفرمای حقیقی، یعنی مردم جامعه نیز بود، زیرا فکر می‌کردم موظف به رعایت حقوقِ مردم و کوشش در جهت نگهداری امانت آن‌ها نیز هستم. البته بسیاری از همکارانم که سابقه‌ای طولانی در زمینه نظارت داشتند به من توصیه می‌کردند تا چنین مسائلی را نادیده بگیرم و از تنش‌های کاری و فکری دور بمانم. آن‌‌ها می‌گفتند در اکثرِ پروژه‌های عمرانی، این گونه مسائل عادی است و نمی‌توان در چنین شرایطی خلافِ جریان آب شنا کرد.

پس از صحبت با کارفرما و جدی‌تر شدن فرایند نظارت، هر گاه پیمانکار در اجرای کار تخلفی می‌کرد و با وجود تذکرات، مشکل را جدی نمی‌گرفت، مدیر پروژه را در جریان کار قرار می‌دادم یا اگر بازدیدهای استانی از طرف مسئولین صورت می‌گرفت، نواقص را برای مسئولین شرح می‌دادم. همه‌ی این کارها، باعث فشار بر پیمانکار برای انجام صحیح کار و بهبود روند اجرای پروژه ‌شد.

در همین پروژه، مسئولیت‌های دیگری نیز وجود داشتند که بر عهده‌ی من بودند: ارتباط با مالکینی که قرار بود جاده‌ای از زمین‌هایشان عبور کند و تعیین متراژ املاک، تنظیم صورت‌جلسه و مشخص کردن نوع کاربری آن زمین‌ها (باغ، زمین کشاورزی، کارخانه، انبار، گاوداری و …)؛ به علاوه‌ی تهیه‌ی گزارش و ارسال به کارفرما. این گزارش یکی از مِلاک‌های قیمت‌گذاری زمین‌ها به شمار می‌‌آمد.

بعضی از این مالکین با دادن انواع پیشنهادها به من و همکارانم سعی داشتند رضایت‌مان را جلب کنند تا در ارزیابی ارزش و کاربری زمین و نوشتن گزارش در مورد آن‌ها، به نحوی عمل کنیم که سود زیادی عایدشان شود. این امر مستلزم آن بود که ما گزارشاتی خلاف واقع بنویسیم و ما حاضر به انجام این کار نبودیم. این امر، باعث نارضایتی عده‌ای از مالکین شده بود. آن‌ها همه‌ی راه‌هایی که به ذهنشان می‌رسید از جمله رشوه، تهدید، دعوا، شکایت و … را امتحان کردند تا جلوی عملکرد ما را بگیرند. اما ما مجددا به کارفرما اطلاع دادیم و با دعوت از مدیر پروژه جهت بررسی گزارشِ ارزیابی زمین‌ها و امضای صورت جلسات، مانع از سودجویی این افراد ‌شدیم.

حدود شش ماه گذشت و من متوجه شدم هیچ کدام از مالکین برای پیگیری کارهای اداری مرتبط با زمین‌هایشان مراجعه نکرده‌اند. با کارفرما تماس گرفتم و توضیح دادم که من هیچ‌ گزارشِ ارزیابی‌ای را امضا نکرده‌ام و در صورت مشاهده‌ی صورت‌جلسه‌ی مشکوک، مرا در جریان قرار دهید. پس از مدتی معلوم شد که گزارشات توسط یکی از کارمندان شرکت، بدون اطلاع و امضای من، تأیید و امضاء شده‌اند و قرار شده است که مالکین در زمانی مناسب، این گزارشات ساختگی‌ را به دست کارفرما برسانند و از این طریق کار خود را پیش ببرند.

چند روز بعد، کارفرما تماس گرفت و من ماجرا را برای او توضیح دادم و از او خواستم برای بازدید از محل‌هایی که ارزیابی آنها بدون اطلاع من انجام شده‌اند، به کارگاه مراجعه کند. از مالکین زمین‌های مذکور هم دعوت کردم تا در کارگاه حاضر شوند. در آن جلسه زد و بند و دروغ‌گوییِ مالکین آشکار شد و صورت‌جلساتِ غیر واقعی اصلاح شدند. پس از حدود یک‌سال و نیم حضور در این پروژه، کار به اتمام رسید.

حضور من در این‌جا نه ‌تنها فرصتی برای کسب تجربه‌های فنی-مهندسی زیادی بود، بلکه باعث شده بود تا تغییرات زیادی را در زندگی تجربه کنم. در مورد خودم، ترس‌ها و امیدهای زندگی‌ام، دوستانی که می‌توان و نمی‌توان روی آن‌ها حساب کرد، ارتباط و تعامل با انسان‌ها و … به حقایقی تازه و روشن‌گر پی برده بودم و اندوخته‌های اخلاقی‌ای نیز داشتم؛ اندوخته‌ها و آموزه‌هایی که در حوزه‌های دیگر زندگی (مثل خانواده، تربیت فرزند و …) نیز به من یاری می‌رساندند. حالا به لحاظ روحی و عاطفی نیز پخته‌تر و آرام‌تر از قبل بودم.

برخی نکات قابل توجه

  1. دعا و گفتگو با خدا، یکی از مهم‌ترین پشتیبان‌ها و دلگرمی‌های من در این درگیری‌های شغلی بود؛ خدایی که شاهد ماجراست و نیت‌های درست و غلط، دروغ‌ها و راستگویی‌ها را می‌بیند و حامی و پشتیبان کسی است که برای عدالت و ادای حقوق می‌کوشد. حضور چنین خدایی، مرا از یأس و تنهایی دور می‌کرد؛ به من نیرویی برای صبر و استقامت می‌بخشید و به من امید می‌داد که خداوند همان‌طور که وعده داده است، پیشِ روی کسی که خواهان حق است، راهی نجات‌بخش قرار خواهد داد.
    « هر کس پروای خدا را پیشه کند، خداوند برای او راه خروجی قرار می‌دهد و به او از جایی‌که گمان نمی‌برد روزی می‌دهد».
    (سوره طلاق، ۳-۲)
  2. به هنگام بروز مشکلاتی این چنین در محیط‌های کاری، از پتانسیل مسئولانِ بالاترِ سیستم نباید غافل بود. آن‌ها پروژه و کار را مربوط به خود دانسته و گاه به دلایل اخلاقی و گاه بنا به منافع‌ خود حاضر نیستند هر نوع هزینه‌ی حیثیتی و مالی‌ای بدهند. به عنوان مثال در این خاطره، کارفرما ذی‌نفع و حافظِ پروژه است و ضعف و تخلف در پروژه به او ضرر و زیان وارد می‌کند. بنابراین، مشکل موجود به‌نوعی مشکل او نیز می‌باشد. افراد بالادست به دلایل مختلفی مانند حفظِ اعتبارِ خود و نهادِ تحت امرشان، وجدانِ کاری و گاه ترس از تبعات ممکن‌الوقوع، ممکن است با تخلفات برخورد کرده و با کارمندانی که خلاف آب شنا می‌کنند همراهی کنند!
  3. واجب است که سیستم کنترل و نظارت بر کارها را بسیار جدی‌ بگیریم. در تمامی پروژه‌ها، نظارت‌، بخشی بسیار مهم از کار بوده و ناظران نباید به دلیلِ عرفِ رایج و سنت‌های غلط امروزی، آن را کم‌اهمیت و بی‌تأثیر بیانگارند چرا که بدون نظارت قطعا میزان خطا‌ها یا سوءاستفاده‌ها بیشتر خواهد شد. ناظر، نه ‌تنها بر حُسنِ انجام کار نظارت می‌کند بلکه به‌دلیل اِشرافی که بر کار و مراحل اجرای کار دارد، در صورت بروز مشکل، منشأ آن را راحت‌تر شناسایی می‌کند. بدون نظارت درست، قطعا حقوق بندگان خداوند پایمال خواهد شد.
    ضمنا باید توجه کرد که فلسفه و اساس نظارت عبارت است از: علاقه به انجام درست و مسئولانه‌ی کارها و نیز تحققِ احترام متقابل بین کارفرما، پیمانکار و سایر انسان‌هایی که از محصولات تولیدی بهره‌مند می‌شوند.
    شایسته است که ناظران و مهندسان، به تشکیل گروه‌های منطقه‌ای و ملّی‌ای بیندیشند که از ناظران و کارشناسان در پروژه‌های مختلف حمایت کند و به این ترتیب، برای تحقق عدالت و اخلاق، در کنار یکدیگر باشند و بکوشند.

* * *

«…هرگز امورِ مردم، بدون صلاحیت حاکمان اصلاح نشود و هرگز امور حاکمان بدون استقامت مردم اصلاح نگردد. پس هنگامی که مردم حق حاکم را ادا کردند و حاکم نیز حق مردم را ادا نمود، حق میان ایشان عزیز شود و راه‌ها و نشانه‌هایِ روشن دین برپا و نشانه‌های عدالت استوار گردد و سنت‌ها[ی درست] در مسیر خود جریان یابد… اما اگر مردم بر حاکم چیره شوند یا حاکم بر مردم ستم ورزد در این هنگام اختلاف کلمه پدید آید و نشانه‌های ظلم و تجاوز آشکار شود و فریب‌کاری در دین رواج یابد و راه‌های روشن و سنت‌ها رها گردد. در این هنگام است که از روی هوا و هوس عمل شود و احکام خدا تعطیل گردد و بیماری جان‌ها فراوان شود. در چنین شرایطی دیگر مردم نترسند که حقی بزرگ فروگذار شود یا باطلی بزرگ انجام گیرد. در این هنگام نیکوکاران ذلیل و بدکاران عزیز شوند و عقوبت خداوند در حق بندگان بزرگ گردد…»

(نهج‌البلاغه، بخشی از خطبه‌ی ۲۱۶)[۲]


 

  1. مولانا، دیوان شمس غزل ۳:
    اندر جهان هر آدمی باشد فدای یار خود
    یار یکی انبان خون یار یکی شمس ضیا
    چون هر کسی درخورد خود یاری گزید از نیک و بد
    ما را دریغ آید که خود فانی کنیم از بهر لا
  2. منتظر خاطرات و نظرات شما هستیم: akhlagh.mohandesi@gmail.com
// // ?>


فقر فرهنگی و ناکارآمدی آموزش

مطلب پیش رو گزیده‌ای است از بخش چهارم کتاب «اندرون جهان سوم- کالبدشکافی فقر»، در باب آموزش و پرورش در کشورهای فقیر و در حال توسعه. برای کسب اطلاعات بیشتر درباره‌ی این کتاب می‌توانید به معرفی آن که بر روی همین سایت قرار دارد، مراجعه کنید: معرفی کتاب «اندرون جهان سوم (کالبدشکافی فقر)»



بی‌سوادی نه تنها محرومیت فرهنگی‌‌ست بلکه طرد شدن از زندگی در کشور است و حتی سلب حق رأی. بی‌سوادی یک واقعیت سیاسی نیز هست. عاملی است باز‌دارنده برای افراد و گروه‌های محروم در تنازع تلخ برای تفوق و بقا در جهان سوم. در نظام جدید، کشورداری و قوانین و مقررات پیچیده موجب می‌‌شود بیسواد بیپناه باشد. بی‌سواد محتاج مرحمت با‌‌سواد می‌‌شود. او کاملاً وابسته‌‌ی وکلا وکارمندان می‌‌شود که درست‌‌کاری و توانایی‌‌شان گاهی جای سؤال دارد. او قادر به خواندن علایم و اعلانات رسمی نیست. اگر در پی شغل باشد ستون‌های طبقه‌‌بندی شده را نمی‌‌تواند بخواند، مجبور است بگردد تا بنا به شانس به چیزی برخورد کند. اگر کشاورز است دیگران به او می‌‌گویند دانه‌های جدید آمده است. از حقوق خود اطلاع اندکی دارد و اطلاعاتش از نحوه احقاق آن‌‌ها، از آن هم کمتر است.

بی‌‌سوادی مانند دیگر محرومیت‌‌های آموزشی بر ‌گُرده‌ی گروه‌‌های محروم از دیگر چیزها، وبال سنگینی‌‌ست. نسبت بی‌‌سوادی در روستاها بسیار بیشتر است؛ هم‌چنین بی‌‌سوادی در گروه‌‌های کم‌‌ درآمد و به حاشیه رانده‌‌ها و زنان بیشتر است.

آموزش و پرورش یک دستگاه از خود بیگانه‌‌شدن است. جوانان را از کار دستی و خانواده دور می‌‌سازد و موجب می‌‌شود آن‌‌ها از روستاهایشان رو برگردانند؛ روستاهایی که به آینده‌‌سازی، توانمندی و انطباق‌پذیری آن‌‌ها نیاز جدی دارد. این آموزش و پرورش حتّی نتوانسته است به تعداد کافی افرادی را تربیت کند که مهارتشان را در بخش‌‌های مدرن بتوان به کار گرفت. این آموزش و پرورش، طبقه‌ی بزرگی از طفیلی‌‌های سرگشته و صاحب منصبان به درد نخور ایجاد می‌کند.

هر چه کشور فقیرتر باشد هزینه به بار آوردن تحصیل‌کرده در هر مقطعی زیاد‌‌تر می‌‌شود؛ در کشور ثروتمند اگر ده نفر وارد مدرسه شوند نُه نفر آن را به پایان میرسانند؛ در کشور فقیر چهار یا پنج نفر آن‌ را به پایان می‌‌رسانند و هزینه‌ی زیادی برای اخراجی‌‌ها و دوساله‌‌ها به هدر می‌‌رود. جاده‌ی آموزش ـ که راه رسیدن به درآمد بالاست ـ در اکثر کشورهای توسعه‌یابنده برای مستمندان پر از مانع است؛ اکثر مستمندان به آن دسترسی ندارند و اگر هم داشته باشند احتمال شکست برای آن‌ها بیشتر است. دسترسی هم از جنبه‌ی مسافت‌ است، و هم از جنبه‌ی مالی. با افزایش فاصله‌‌ی مدرسه از منزل، احتمال ثبت‌نام نکردن و غیبت و اخراج شدن بالا می‌رود. حتّی اگر توزیع مدارس بر اساس جمعیت به صورت یکنواخت باشد مناطق روستایی پرت و دور از هم در مقایسه با شهرها در محرومیت خواهند بود. توزیع مدارس یکنواخت نیست، در مناطق روستایی کمتر است و امکانات و کارکنان آن کافی نیست.

معلم‌‌ها نیز مانند دیگران، در جهان سوم ترجیح می‌دهند در شهرها زندگی کنند چون آنچه آن‌‌ها تمدن می‌پندارند در شهرها پیدا می‌‌شود. بوته‌زار تبعیدگاهی است که فقط قدیسان و یا بی‌صلاحیت‌ها آن را می‌پذیرند. در خیلی از روستاها مدرسه یک کلاس دارد و همه‌‌ی گروه‌‌های سنی در آن درس می‌‌خوانند.

مهاجرت اختلاف در امکانات آموزشی را بدتر می‌‌کند؛ تقریباً هر پسر‌‌ روستازاده‌‌ای که پایه‌‌ی ابتدایی را تمام می‌‌کند با عجله به نزدیک‌‌ترین کلان‌‌شهر می‌‌رود و ولایت خود را می‌‌گذارد تا در جهالت بپوسد.

کودکانِ تنگ‌‌دستان، مدرسه هم که بروند احتمال ترک تحصیلشان بیشتر است. چند سالی که در مدارس برای ترک تحصیل‌‌کرده‌‌ها ارائه‌ی خدمت می‌شود نیز، [فقط] بیگاریِ هدر رفته است. چند مطلبی هم که یاد گرفته‌‌اند مصرف کمی در کار و زندگی‌شان خواهد‌‌ داشت. اگر اصول خواندن و نوشتن را هم بیاموزند عده‌‌ای اندک به مرحله‌‌ای از یادگیری خواهند رسید که بتوانند از عهده‌‌ی فهم مطالب دنیای واقعی در روزنامه‌‌ها و پرسشنامه ها وکتاب‌‌ها بر آیند. چیزهای فراگرفته نیز بدون تمرین از یاد خواهد رفت و نیمچه سوادشان ته خواهد کشید.

مدارس مستمندان دورند، مستمندان فاقد کشش اجتماعی‌‌اند تا مدیر مدرسه‌‌هایی داشته باشند که برای تدارک دیدن کلاس و مدرسه با مشکلات دست و پنجه نرم کنند. والدین نیز از عهده‌ی مخارج مستقیم و غیرمستقیم مدرسه بر نمی‌‌آیند. رایگان‌نبودن مدرسه عامل بازدارنده‌‌ای است برای مستمندان باعث می‌شود که کودکان خود را حتّی به ابتدایی نیز نفرستند. هرچه خانواده تنگ‌‌دست‌‌‌‌تر باشد از خود گذشتگی بیشتری برای به مدرسه رفتن یک کودک لازم می‌‌شود و احتمال هدر‌‌ رفتن [منابع خانواده] بیشتر می‌‌گردد.

وضع تحصیلی کودکان فقرا به سبب ناداری والدین خوب نیست. آن‌ها بیشتر مریض می‌‌شوند و بیشتر از مدرسه غیبت می‌‌کنند. وقتی خویشاوندان دانش‌آموز فقیر مریض می‌‌شوند، مجبور می‌‌شود سر کلاس نرود تا کارهای روزانه آن‌‌ها را انجام دهد. یک نوع هدر ‌‌رفتن استعداد که آن را «فرار درونی مغزها» در کشورهای توسعه‌یابنده نامیده‌اند.

این طور نیست که سوءتغذیه همیشه فاتحه‌‌ی هوشیاری را بخواند. خیلی از اثرات آن ‌را می‌‌توان با واردکردن تحریکی تربیتی جبران کرد. کودکان مستمندان محتمل‌‌تر است که هم سوءتغذیه داشته باشند و هم مشوق دریافت نکنند. خانه‌‌ی‌‌ آن‌ها شاید بدون پنجره است و تاریک، چند تکه اسباب و لوازم دارد. مادر به تنگ آمده از خواسته‌ها‌‌ی تعداد زیادی بچه، وقت کمی دارد تا به پرورش تک تک آن‌ها برسد.

فرزندانِ تنگدستان بیشتر دچار شکست تحصیلی می‌شوند و کلید درآمد بالا درس خواندن است، در نتیجه آن‌‌ها محکوم به درآمد پایین و عدم امنیت‌‌اند. نظام آموزشی، فقیرماندنِ فرزندان فقیران را تضمین می‌‌کند.

امروزه در نزد بسیاری از مردمان تنگدست چنان می‌‌نماید که مدرک تحصیلی بلیت یک سره‌‌ی خروج از فقر و خمودگی روستا و رها شدن از نفرین کار‌‌ با دست می‌باشد. سرمایه‌گذاری بر تحصیل پسر مثل خریدن یک بلیت بخت‌آزمایی گران است. گرچه به علت ناداری پدر بخت‌یاری (شانس) فرزند ضعیف است اما شاید یکی از چند برنده گردد و تمام دل‌شوره‌‌ها پایان یابد. دلیل این ‌‌همه جدیت و سر و دست‌ شکستن آن است که در‌‌آمد آن کس که نان بازویش را می‌‌خورد با آن‌ کس که از فکر و مغز خود استفاده می‌‌کند تفاوت بسیار دارد. مثلاً در انگلستان حقوق یک رئیس شهرداری فقط دو یا سه برابر دریافتی یک رفتگر است ولی در یک کشور در حال توسعه اختلاف ده تا بیست برابر است. این اختلاف در روزهای استعمار شروع شد. درآن زمان کارکنان ادارات، اروپایی بودند و به حقوق‌‌های اروپایی مزد می‌‌گرفتند و برای آنکه والدین بومی، فرزندان خود را به مدرسه بگذارند تا منشی وردست آن‌‌ها بشوند حقوق این‌‌ها را باید ترغیب‌‌کننده تعیین می‌‌کردند. با به استقلال رسیدن، اهالی کشور، شغل‌های سفیدپوستان را به ارث بردند و انتظارشان دریافت همان حقوق آن‌‌ها بود.

در گزینش برای سِمَت‌‌های مطلوب و با حقوق مناسب، توانایی و ذکاوت افراد برای آن شغل را از راه سنجش مهارت یا انجام آزمون‌‌های ویژه مورد امتحان قرار نمی‌دهند. از افراد صرفاً دادن چند امتحان و نمرات مربوطه را می‌‌خواهند. وقتی ترس از امتحانات بسیار باشد از برکردن رواج می‌یابد و تفکر خلاقانه و منعطف سرکوب می‌‌شود. هر کس که در یکی از کشورهای در حال توسعه تدریس کرده باشد متوجه می‌‌شود که چه مشکل است برگرداندن اعتماد به نفس دانش‌‌آموزان و تواناکردن آن‌‌ها به قضاوت مستقل. علت اغلب آن است که وزنه سنگین انتظارات خویشاوندان وبال گردنشان است. نباید شکست تحصیلی داشته باشند و نمی‌توانند خطر کنند. بعضی از دانش آموزانم در نیجریه به من گفتند که با خدایشان راز و نیاز کردند تا از سؤالات امتحان آینده باخبر شوند؛ بعضی نیز دعا کرده بودند تا در خواب برایشان الهام شود. در هندوستان هیچ‌چیز نباید مانع موفقیت داوطلبان شود؛ در بعضی از امتحانات مراقبین را کشته‌اند چون مانع تقلب می‌شده‌‌اند.

امتحانات نهایی هر دوره در واقع آزمون‌‌هایی برای ورود به دوره‌ی بعدی است. هیچ کدام از مقاطع قبل از دانشگاه به‌تنهایی‌‌‌‌‌‌ کافی نیستند. این‌‌ها آماده شدن برای دانشگاه هستند و نه کسب آمادگی برای کار و زندگی واقعی. لذا اکثریت در جا‌‌ می‌‌زنند، اکثریتی که در روندی حساب و کتاب‌دار دچار از خود بیگانگی و گم‌گشتگی می‌شوند. نه برای کار در بخش نوین مناسب‌‌اند و نه برای برگشت به ولایت، و نه میل به برگشت دارند؛ و به علاوه، انگ «بی‌عرضه» هم می‌خورند.

در ایام استعمار تعداد افرادی که متوسطه را تمام می‌‌کردند کم بود و رؤیای آن‌‌ها در کسب درآمد بالا و شغل دفتری بعد از فارغ‌‌التحصیل شدن اکثراً به واقعیت می‌‌پیوست. بعد از استقلال این آرزوها عوض نشد و امّا گسترش آموزش سریع‌‌تر از رشد کمّی مشاغلی شد که درس‌خوانده‌ها خود را لایق آن می‌‌دانستند. نتیجه‌‌ای که به بار آمد تولید بیش از حد افراد مدرک‌دار با انتظارات بیش از حد بود و شغل پیدا کردن مصیبتی شد برای تحصیل‌کردگان. گاهی برنامه‌ریزان تقصیرکار بودند؛ از آنجا که به اصطلاح آزادی تحصیلی وجود دارد دانشجویان وارد رشته‌هایی می‌‌شوند که انتظار دارند بعد از مدرک گرفتن درآمد مطلوب داشته باشند؛ امّا انتخابشان براساس نیاز کار کشورشان نیست. سوای چیزهای دیگر، درس‌خوانده‌‌های بی‌کار قربانیان توقعات بیش از حدی هستند که نظام در آن‌‌ها ایجاد می‌‌کند. البته ‌‌آن‌‌ها مختارند که مشاغل کارگری انتخاب کنند ولی نمی‌کنند.

در اکثر جوامع، چه قدیمی و چه نو، آموزش و پرورش از بی‌ربطی مطالب آموزشی رنج برده است. به نظر می‌‌رسد که تطابق آن با واقعیاتِ دگرگون‌شونده مدت مدید طول می‌‌کشد. کشورهای فقیر مبری از این اشکالات نیستند. واقعیت آن است که این کشورها به صُوَرِ حاد به چنین مشکلاتی مبتلا هستند و در این حال تاب تحملشان کمتر است. منشأ این ناجوری آموزش با واقعیت در جهان سوم را باید در استعمار سراغ گرفت. در شماره یکم جولای ۱۸۸۰ نشریه تایم آفریقا درج شده است: «نخبگان تحصیل‌کرده که کمابیش اثر ایمان مسیحی در آنها هست طلایه‌داران لشگر بزرگ تمدن هستند و خواهند بود، تمدنی که لازم است طرح آن بر توحش آفریقای کافر افکنده شود». عملکرد اصلی مدارس میسیونری آن بود که دانش‌آموزان از فرهنگ و جامعه بومی بیگانه شوند و آن را نکوهش کنند. در واقع آن‌‌ها را به پیش قراولان مغز شسته‌‌ی‌‌ فرهنگی خارجی بدل سازند که به میان مردمان خود می‌روند و آن ‌‌را ترویج می‌کنند. والیان استعمار بعدها به موضوع آموزش علاقه‌مند شدند. مشکل آن‌‌ها این بود که با گسترش حکومت‌‌ها و اقتصادهای استعماری نیاز به کارگران دون پایه جهت کمک در امور به آنها بیشتر و بیشتر می‌‌شد و وارد کردن اروپاییان برای چنین کارهای سخیفی گران تمام می‌‌شد. آلبرت سارو فرانسوی در اواخر ۱۹۲۳ اهداف آموزشی استعماری را به خوبی خلاصه کرده است: «هدف به بار آوردن وردستان سرآمدی از میان عمله‌ها بود که به عنوان شاگرد فنی، سَرکارگر، کارمند و منشی به کار گرفته می‌شدند تا کسری نفرات اروپاییان پر شود و نیاز روزافزون بنگاه‌های کشاورزی، صنعتی و تجاری مستعمرات برطرف شود».

محصولات این آموزشی که دولت‌‌ها پشتیبان آن بودند لازم بود وفادار و منضبط باشند و زبان استعماری را بدانند تا از عهده‌‌ی انجام خرکاری‌‌ها اجرایی خواسته شده از آن‌‌ها برآیند. اروپاییان آموزش مردم را غیرضروری دانستند و در خیالشان طبقه‌‌ای سرآمد درست کردند که در تسلط بر مردم و استثمار آن‌ها کمکشان کنند. این سرآمد جدید و اخلاف آن‌ها بعدها به جان اربابان استعمار افتادند و استقلال خواستند. اما اینان آموزشی که به فرزندان دادند مانند آموزش‌های قبلی بود. استقلال سیاسی در آفریقا و آسیا قرین استقلال فرهنگی نبود. شیوه و محتوای آموزش در غالب ادامه‌‌ی همان خطوط اروپایی بود. مسیر آموزش به سمت مطالب نظری و دیرهضم بود نه راستای زندگی واقعی روستاها. در سطح دانشگاهی نیز کفه‌‌ی علوم انسانی سنگین‌‌تر از رشته‌‌ها‌‌ی دانش بود و تعداد دانشجویان در رشته‌‌های مختلف هیچ تناسبی با نیازهای کشورها نداشت.

وقتی که من در یکی از دانشگاه‌‌های نیجریه، زبان فرانسه درس می‌دادم، بعضی دانشجویان به عقاید اولیه‌‌ی سارتر علاقه نشان می‌دادند. پدر یکی از زرنگ‌ترین آنها کشاورز بود. از او پرسیده ‌بود این درس‌‌ها که می‌خوانید درباره‌ی چیست؟ پسر شروع کرده ‌‌بود به شرح دیدگاه سارتر درباره‌‌ی این که هستی عبث و پوچ است، پدر داد زده بود: «پس اینه درس‌هایی که ما از جان مایه می‌گذاریم تا تو یاد بگیری» و با اردنگی از خانه بیرونش انداخته بود. خیلی به جا زده بود ولی بهتر بود آن اردنگی را به من و مسئولین دانشگاه می‌‌زد.

به جز چند سالِ آغازین مقطع ابتدایی، آموزش زبان خارجی (اغلب زبان استعمارگران قبلی) ضربه مزیدی وارد می‌‌کند. بچه‌ها را در ابتدای درس خواندن گرفتار عالمی دیگر از تفکرات بیگانه‌‌ی بیان‌شده به زبان بیگانه می‌‌کنند. مشکل زبان خارجی از آن نوع مشکلاتی نیست که بتوان به‌راحتی از آن خلاص شد. زبان اداری اکثر کشورهای آفریقا، انگلیسی است یا فرانسوی و یا پرتغالی.

روستاها نیازمند آموختن‌‌اند، در داخل مدرسه یا خارج از مدرسه، از کوچک گرفته تا بزرگ. به این‌‌ها باید یاد داد چگونه آن را به دست آورند، چگونه تعاونی و اتحادیه تشکیل دهند و چه کار کنند تا زمین یا کارگاه‌‌شان بهره‌‌ی بیشتری دهد. اینان نیازمند آن نظام آموزشی نیستند که کمک می‌‌کند تا رگهای روستا خالی از خون شود. اینان به آموزش جان‌بخش نیازمندند. نه آن نظام آموزش و پرورش که ناداری و نابرابری را تداوم می‌دهد، بلکه نظامی که کمک کند تا این ناداری و نابرابری پایان یابند.

منبع:

کتاب «اندرون جهان سوم کالبدشکافی فقر»، نویسنده: «پال هریسون»، مترجم: «شهریار آژغ»، انتشارات اختران، ۱۳۸۶، چاپ اول

// // ?>


دانشگاه و آرزوهای فراموش‌شده (گزیده‌ای از اندیشه‌های نوآم چامسکی در باب مدرسه و دانشگاه‌)

متن حاضر[۱]، خاطرات و تحلیل‌های نوآم چامسکی درباره‌ی آموزش در مدارس و دانشگاه است. چامسکی و مخاطبان حاضر در جلسه با یکدیگر گفتگو می‌کنند؛ عده‌ای از حاضران سؤالاتی در مورد دانشگاه از چامسکی می‌پرسند و وی به این سؤالات به صورتی ساده و واضح پاسخ می‌دهد. فضای گفتگو توأم با مثال‌ها و خاطره‌های فراوان است.
موضوع اصلی بحث این است که مدارس و دانشگاه‌ها با قدرت، سیاست و جامعه چه ارتباطی دارند. آیا دانشگاه‌ها و مدارس در خدمت حکومت و قدرت‌اند؟ یا فضایی هستند آزاد برای اندیشیدن و به چالش کشیدن موضوعات مختلف؟[۲] مصادیق بی‌عدالتی‌های پنهان و آشکار در نظام آموزش دانشگاهی کدام‌اند؟

* * *

کنترل افکار[۳] در علومِ[۴] [طبیعی] و علوم انسانی

شرکت‌کننده: آیا نظر شما این است که علومِ [طبیعی] به عنوان زمینه‌های تئوریک، از نظر کنترل فکری اساساً با علوم انسانی و اجتماعی متفاوت هستند؟ به نظر می‌رسد که بر خلاف زمینه‌هایی مثل اقتصاد یا علوم سیاسی، در علوم طبیعی موانعی برای تحقیق یا اصراری آگاهانه برای دیکته کردنِ تفکرات خاص وجود نداشته باشد.

چامسکی: فکر می‌کنم که مسأله‌ی کنترل فکری در علوم طبیعی هم وجود داشته است، ولی از آن عبور کرده‌ایم. مثلاً گالیله با این مسأله روبرو شد. او توسط کلیسای کاتولیک روم در ۱۶۳۳ دستگیر و مجبور شد نتیجه‌گیری خود را مبنی بر این که زمین به دور خورشید می‌گردد انکار نماید. اگر یکی دو قرن در غرب به عقب بازگردید خواهید دید که مسأله‌ی کنترل فکری در علوم طبیعی شدید بوده است: دکارت متهم است که جلد نهایی رساله‌ی خود درباره‌ی دنیا که مربوط به فکر انسان است را با توجه به سرنوشت گالیله نابود کرده است. این قابل قیاس با جوخه‌ی مرگ است. تفتیش عقاید دقیقاً همین کار را کرد. خوب، دست کم این وضعیت در غرب سپری شده است؛ اما در جاهای دیگر نه.

همان شرکت‌کننده: چرا[این وضعیت در غرب] سپری شده است؟

چامسکی: فکر می‌کنم چند دلیل برای آن وجود دارد. یکی افزایش کلیِ آزادی و روشنگری است که به دلیل قرن‌ها مبارزات مردمی حاصل شده است. ما به صورت جوامعی بسیار آزادتر از زمان استبداد در آمده‌ایم. اندیشمندان اغلب نقشی در این زمینه ایفا کرده‌اند، موانع فکر را شکسته‌اند و فضایی برای آزادی بیش‌تر اندیشه ایجاد کرده‌اند؛ مثلاً در دوره‌ی روشنگری در قرن هجدهم. این کار مستلزم شجاعت و مبارزه‌ی بسیار بود و تا امروز نیز هم‌چنان ادامه دارد.
سوددهی نیز به عنوان دلیلی دیگر در این زمینه نقش دارد. اتفاقی که افتاد این بود که از قرن نوزدهم، خصوصاً از نیمه‌ی دوم قرن نوزدهم، توانایی درکِ عمیق‌تر از جهان فیزیکی، از طریق علوم مدرن از یک سو و توسعه‌ی صنعتی مدرن از سویی دیگر، به میزان زیادی از هم تأثیر پذیرفته‌اند: پیشرفت در علوم به ایجاد سود و قدرت کمک کرده است. به همین خاطر سوددهی در مجاز دانستن تحقیقات صنعتی نقش ایفا کرده است. […]

نقش مدارس و دانشگاه‌ها

خانم شرکت‌کننده: من درست نمی‌توانم بفهمم چگونه ساز و کارهای کنترل فکری عملاً در علوم انسانی و اجتماعی کار می‌کنند؟! به عبارت دیگر دقیقاً چگونه مدارس و دانشگاه‌ها به صورت نظامی در می‌آیند که اندیشه و طرز فکرهای خاصی را به مخاطبان خود القا می‌کنند؟ آیا می‌توانید این روند را با جزئیات بیشتری شرح دهید؟

  • چامسکی: خب، نکته‌ی اصلی این است که من فکر می‌کنم تمام برنامه‌های آموزشی، از کودکستان تا دوره‌های تخصصی دانشگاهی تنها تا آنجایی تحمل می‌شوند که به اجرای نقش نهادی[۵] خود ادامه می‌دهند. از این رو به دانشگاه‌ها توجه کنید که از نظر طرز عمل تفاوت زیادی با رسانه‌ها ندارند- اگرچه نظام پیچیده‌تری هستند- به همین دلیل سخت‌تر است که آن‌ها را به طور منظم بررسی کرد. دانشگاه‌ها آن‌قدر پول در نمی‌آورند که هزینه‌های خود را تنها از راه دریافت شهریه تأمین کنند. دانشگاه‌ها نهادهایی وابسته هستند که باید از خارج از نظام خودشان مورد حمایت قرار گیرند، و این به مفهوم نیازمندی آن‌ها به انجمن‌های ثروتمند فارغ‌التحصیلان، شرکت‌ها[ی تجاری] و دولت است؛ و این‌ها گروه‌هایی هستند با علایق و منافع مشابه. خوب، تا زمانی که دانشگاه‌ها در خدمت این منافع باشند ، تأمین مالی خواهند شد. [ولی] اگر زمانی تصمیم بگیرند که دیگر در خدمت آن علایق نباشند، این اوّلِ بی‌پولی و افلاس آن‌هاست. (ص. ۳۹۹)

ادامه‌ی مطلب …

// // ?>


عبرتی برای محققان و الگویی برای دانشجویان!

تابستان گذشته سخن‌رانی‌ای با عنوان «پرداخت کم و زمان زیاد» (Low Pay and Long Hours) برای جمعی از دانشجویان مشتاق و آرزومند دانشکده داشتم. خطابه‌ی من در ارتباط با لذت‌های زندگی علمی بود. حدود یک هفته بعد، نامه‌ای متفکرانه از دانشجوی جوانی که در سخن‌رانی من حضور داشت به دستم رسید.  گفته‌های او از این قرار بود[۱]:

دکتر لِدِرمن عزیز،

من در مطالعات دانشگاهی‌ام تلاش بسیاری داشته‌ام و می‌شود گفت که نتایج خوبی نیز گرفته‌ام، اما هنوز موفقیت چشمگیری در هیچ زمینه‌ای نداشته‌ام و به رغم همه‌ی تلاش‌هایم، به نظر می‌رسد که من نیز بخشی از انبوه دانشجویان متوسط و معمولی هستم. از خود می‌پرسم چه دلیلی دارد که این‌چنین سخت‌کوشانه در تحصیلات دانشگاهی و بعدها در یک مرکز تحقیقاتی دانشگاهی یا دولتی فعالیت کنم، تنها به این هدف که – در بهترین حالت- یکی-دو چیزی را کشف کنم که هر کس دیگری که همین راه را طی کند ممکن است آن‌ها را کشف کند؟! من می‌توانم به جای این همه، تنها با یک مدرک لیسانس، با ۵ تا ۹ ساعت کار معمولی، شغل پردرآمدی به عنوان منشی دست و پا کنم.

قبول دارم که تصور تبدیل‌شدن به یک منشی آن چنان ارضاکننده به نظر نمی‌رسد، زیرا من می‌خواهم شغلی را برگزینم که به طور پیوسته در خدمت سعادت انسانیت باشد و معتقدم که برای من، علم بهترین راه را برای رسیدن به این هدف مهیا خواهد ساخت. با این حال من از این واقعیت بسیار دلسرد شده‌ام که بهترین و بیش‌ترین تلاش من معادل سطح معمولی و متوسط به نظر می‌رسد؛ و گاهی واقعا مردد می‌شوم که چرا باید تحصیلات و شغل آینده‌ی خودم را در زمینه‌ی علمی پی بگیرم. شما در صحبت‌های خود گفتید که پاداشی که آدمی بابت مشارکت و فعالیتش در عرصه‌ی علم می‌گیرد، همان لحظاتی است که به کشفی نائل می‌شود و درمی‌یابد که چیزی را می‌داند که هیچ‌کس دیگری آن را نمی‌داند. اما اگر بخواهم بر طبق گذشته‌ام در مورد آینده‌ای که خواهم داشت قضاوت کنم، باید انتظار داشته باشم که چنین لحظاتی در عمر شغلی من به ندرت اتفاق بیفتد. در واقع به نظر من این‌طور می‌رسد که تنها آن کسانی که در گذشته‌ی خود کارنامه‌ی موفقی داشته و برنده‌ی جوایزی شده‌اند، در آینده نیز موفق خواهند بود و جوایزی را کسب خواهند نمود.

(از قضا چنین به نظرم می‌رسد که کسانی که می‌گویند آدم نباید به دریافت پاداش و جایزه اهمیت بدهد، همه جزو کسانی‌اند که یا مطمئن هستند که خود جوایزی را کسب خواهند نمود، و یا از کسانی‌اند که می‌دانند هیچ شانسی برای جایزه‌بردن ندارند. تنها افرادی نظیر من – که می‌دانند عظمت چیست و طعم آن را زیر زبانشان چشیده‌اند اما ظاهراً نمی‌توانند آن را به‌دست بیاورند – هستند که به جوایز اهمیت می‌دهند. هم‌چنین، از جوایزی که در جامعه‌ی ما داده می‌شود به نظر می‌رسد که این جوایز به خود دستاوردها دقت دارد، و نه بر تلاش و کوشش فراوانی که منجر به آن دستاوردها شده است. همین قدرناشناسی رایج نسبت به کسانی که سخت تلاش می‌کنند ولی موفق نمی‌شوند است که مرا به سمت دلسردی می‌کشاند.)

مایلم حرف‌هایم را با دو مجموعه سؤال از شما به پایان ببرم. دسته‌ی اول سؤالات، مربوط به خود شماست: انگیزه و محرّک شما برای دنبال‌کردن یک شغل علمی چه بوده است؟ شما چه زمانی فهمیدید که صاحب نبوغ و استعدادی در علم هستید و بر دیگر هم‌کلاسان و هم‌دوره‌‌های دانشگاهی خود برتری دارید؟ به علاوه، وقتی شما چهل سال پیش تحقیقات خود را انجام می‌دادید-که به دریافت جایزه‌ی نوبل فیزیک در ۱۹۸۸ انجامید- آیا می‌دانستید که شانس بردن جایزه‌ی نوبل را دارید؟ و شاید مهم‌ترین سؤال: در مسیر اشتغال طولانی‌مدت و پرثمرتان به فعالیت علمی، چه چیزی شما را با انگیزه‌ نگاه داشته است؟

دسته‌ی دوم سؤالات من مربوط به «باقی ما»ست؛ یعنی آن دسته دانشجویانِ جوانِ مشتاق و آرزومندی که علی‌رغم تلاش‌شان، هنوز هم باید برای متمایز کردن خودشان از انبوه دیگر دانشجویان متوسط تلاش کنند. چرا ما باید دردسر دنبال کردن تحصیلات و اشتغال در عرصه‌ی علم را به خود بدهیم؟ دورنمای موفقیت برای ما چگونه است؛ چه در معنای نائل‌شدن به کشفیات بزرگ علمی و چه در معنای بالاکشیدن خودمان از میان انبوه دانشجویان معمولی؟ آیا تلاش و کوشش فراوان جایگزین مناسبی برای استعداد ذاتی هست یا آن که فرد باید علاوه بر کار و تلاش، صاحب نبوغی ذاتی باشد تا بتواند کسب موفقیت کند؟ و در نهایت، ما چگونه می‌توانیم در مسیر شغل علمی‌مان، خود را با انگیزه نگاه داریم؛ به ویژه در طی وقفه‌های طولانی بین موفقیت‌‌هایمان؟

ارداتمند شما؛ یک دانشجوی جوان

دانشجوی جوان عزیز،

من اطمینان ندارم که بتوانم راهنمایی‌های روشنگرانه‌ای برای چنین مجموعه‌ مسائل ظریف و پیچیده‌ای ارائه بدهم، اما می‌توانم تجربه‌ی شخصی خود را به شما بگویم. من در دبیرستان دانش‌آموز متوسطی با نمرات B یا +B بودم و از سیتی‌کالج که کالجی رایگان و سخت‌گیر در نیویورک بود، با معدل +B فارغ‌التحصیل شدم. شور و علاقه‌ی فراوانی نسبت به علم داشتم، اما هم در دبیرستان و هم در کالج می‌دیدم که از سرآمدان کلاس خیلی پایین‌ترم. اما این دانشجویان ممتاز بهترین دوستان من و کسانی بودند که من از بودن با آن‌ها بیش از بودن با سایرین لذت می‌بردم. سه سال خدمت در ارتش امریکا در زمان جنگ جهانی دوم فرصتی برای تفکر به من داد و پس از آن بود که من تحصیل در رشته‌ی فیزیک را با این اعتقاد و آرمان آغاز کردم: اگر من بتوانم به قدر کافی خوب کار کنم تا در کار دوستان نابغه‌ی خود، هر چند به نحوی غیر بارز و به میزان جزئی، سهیم باشم، چنین چیزی برای من زندگی‌ای را به دنبال دارد که به اندازه‌ی کافی رضایت‌بخش خواهد بود. من سال‌های رکود بزرگ اقتصادی امریکا [و بیکاری و بی‌پولی عده‌ی زیادی از مردم] را دیده بودم و در چنان فضایی تربیت و پرورش یافته بودم. چنین تربیتی به ناچار گرایشی تقدیر-باورانه نسبت به اهمیت پول را در من شکل داد. در سیتی کالج عادت داشتیم بگوییم: «من می‌خواهم در آینده در رشته‌ی شیمی بیکار باشم. شما می‌خواهید در چه رشته‌ای بیکار باشید؟»

این روزها هر یک از فارغ‌التحصیل‌های رشته‌های علمی و هر مهندسی که نمرات متوسط (B) داشته باشد، مطمئن است که با دستمزدی قابل قبول استخدام خواهد شد. اما من فکر می‌کنم چیزی که شما باید بدانید مربوط به خودتان است: اساسا انتظار شما از زندگی چیست؟ اگر شما بتوانید تصور کنید که صبحگاه از خواب برخاسته‌اید و آن چنان مشتاق رسیدن به محل کارتان هستید که دیگر تاب انتظار کشیدن را ندارید؛ اگر ۳۰ ساعت بیدار ماندن برای شما نشانه‌ی شور و اشتیاق باشد و نه نشانه‌ی میل به دستمزد بالا از طریق اضافه کاری؛ اگر شما لذت واقعی را در محل کار بجویید، چه با ۴۰ ساعت کار در هفته یا با ۷۰ ساعت در هفته (که اوقات اصلی زندگی شما را اشغال خواهد کرد)؛ اگر تمامی این‌ها در مورد شما درست باشد، در آن صورت شما از خودتان بپرسید: آیا این همه لذات و شادی‌ها ارزشی بیش از ۲۰ هزار دلار – دستمزد اضافه‌ای که اگر منشی شوید به شما خواهند داد- را ندارد؟ شغلی با دستمزدی بهتر چه کاری برای زندگی شما خواهد کرد؟

من بر این باور نیستم که شما [برای کسب موفقیت] به جایزه‌های چشم‌گیرِ دانشمندان بزرگ نیاز داشته باشید. [در مقابل] کار گروهی در بسیاری از موارد ضروری‌تر است.عمده‌ی لذت ناشی از علم، بسان لذت‌بردن کسی است که با نگاه به عمل جنسی دیگران ارضاء می‌شود[۲]؛ [یعنی] شما باید یاد بگیرید که چگونه از انجام دستاوردهای بزرگ دیگران لذت ببرید. اگر شما در [همان] سختی‌های دوره‌ی دانشگاهی خود به شدت کوشش کنید و در نتیجه موفق باشید، آن‌گاه شما یک دانشمند هستید! همان دم، شما خود را بخشی از یک جمع باشکوه از بزرگان و اساتید خواهید یافت: نیوتن، فارادی، انیشتین، فِرمی و … . به این فکر کنید که وقتی شب به خانه برمی‌گردید، چگونه کار روزانه‌ی خود را برای بچه‌هایتان شرح خواهید داد.

به طور خلاصه:

–         اینکه در حال حاضر شما فرد متوسطی هستید، همیشگی نیست. در مورد خودتان فکر کنید. آیا رؤیاپردازی می‌کنید؟ آیا هرگز خیالات و ایده‌هایی، هر چند اشتباه، داشته‌اید؟ آیا از فرایند [پیشرفت] علم، هر چند در مقام یک مشاهده‌گر، لذت می‌برید؟

–         اینکه چیزهایی فراتر از آنچه شدنی می‌دانیم را هدف بگیریم، بسیار ارزشمند است. بعدها می‌توانیم عقب‌نشینی کنیم. تا آن جا که من می‌دانم، در تمام دوره‌ی زندگی، بیش از یک [فرصت] برای پرتاب تیر به ما داده نشده است [= تنها یک بار بخت زندگی خود را می‌آزماییم].

–         پرسش‌های سخت زیادی از خود بکنید. در مورد انگیزه‌های خودتان تا می‌توانید سخت‌گیر و شکاک باشید: واقعا چه چیزی به شما لذت می‌دهد؟ در این کره‌ی خاکی چه چیزی واقعا ارزشمند است؟ چرا طی هفته‌ی گذشته تصمیم گرفتید فلان کار و بهمان کار را انجام دهید؟ در گذشته، چه عواملی شما را به حرکت در می‌آورده‌اند؟ و غیره و غیره.

برای پاسخ به پرسش‌های شما در مورد خود من:

تقریبا پنج سال پس از گرفتن مدرک دکترای‌ام بود که کم‌کم داشتم می‌فهمیدم که فرد نسبتا باکفایتی هستم. ده سال پس از دکترای‌ام، در کمال تعجب متوجه شدم که من هم به اندازه‌ی همان بهترین دوستان [دانشگاهی‌ای] که مرا به فیزیک علاقه‌مند کرده بودند، خلاق و مولّد هستم؛ هر چند دانسته‌ها و فهم آن‌ها بسیار بیش از من بود.

یک آزمایش خوب، نظیر تحقیق ما در مورد نوترینو، به لذت از ارائه‌ی سخنرانی [علمی] منجر می‌شود، اما بسیار وسوسه‌برانگیزتر، آن است که چنین تحقیقی منجر به آزمایش‌های بعدی می‌شود.

پرسیدید انگیزه و محرّکِ این پیگیری‌ها چه بود؟ خود علم!! به‌علاوه‌ی خود-شکوفایی‌ای[۳] که در دل [کسب] موفقیت است. [البته] در موارد اندکی (زیادی!)، این‌گونه تحقیقات [تنها] یک شغل است، اما همکاران من، دانشجویانم، استادانم و دوستان صاحب‌نام‌ام در سراسر جهان، به من دلگرمی می‌دادند.

من قبلا، کم و بیش، درباره‌ی برخی از سؤالات مجموعه پرسش‌های دوم شما سخن‌رانی کرده‌ام. در مورد سخت‌کوشی پرسیده بودید… بله! تلاش زیاد واقعا منجر به موفقیت‌های بسیار می‌شود. بیش‌تر دانشمندان، نابغه نیستند. برخی از آن‌ها حتی خیلی بی‌استعداد هستند. آن‌چه مهم است، سرسخت بودن است و سرسخت بودن یعنی به معنای واقعی کلمه دانش کسب‌کردن درباره‌ی چیزهایی که باید بشناسیدشان، هرچند که مدت‌ها زمان ببرد. بسیاری از انسان‌های «نابغه»، سطحی و کم‌مایه‌اند. عزم و تصمیم، سرسختی و کار زیاد است که در یک گروه، ویژگی‌هایی بسیار ارزشمند به حساب می‌آیند. تخیل و ایده‌پردازی هم خامه‌ را روی کیک می‌گذارد [و کار را تکمیل می‌کند].

امیدوارم که برخی از گفته‌هایم مفید باشند.

بخت یارتان باد!

ارادتمند شما، لئون ام. لدرمن


[۱]) لئون ماکس لدرمن (Leon Max Lederman) متولد ۱۹۲۲، فیزیکدان یهودی و برنده جایزه نوبل فیزیکِ سال ۱۹۸۸ می‌باشد. متن حاضر نامه‌نگاری لدرمن با یکی از دانشجویانی است که در پی سخنرانی لدرمن سؤالاتی از وی پرسیده است. در مورد نامه‌نگاری حاضر توجه به برخی نکات و مسائل، جالب است و البته ضروری به نظر می‌رسد. لدرمن، به نحوی ضمنی یا آشکار، خود را الگویی برای کسب «علم» (=science) دانسته و برای انگیزه‌بخشی به دانشجویان و حفظ علاقه عمومی به این موضوع به سخنرانی می‌پردازد. درباره‌ی موضوع «علم»، پرسش‌های زیادی، چه در درون انسان‌ها و چه در مباحث اجتماعی، وجود دارد: چرا باید تحقیقات «علمی» را دنبال کرد؟ قدرت‌های سیاسی و دولت‌ها چه انگیزه‌هایی دارند که از این تحقیقات حمایت می‌کنند؟ با وجود بحران‌های انسانی‌ای مثل فقر، گرسنگی، بیماری و … در جهان که می‌توانند با هزینه‌هایی اندک (در قیاس با هزینه‌های صرف شده برای تحقیقات «علمی») برطرف شوند، آیا صرف هزینه‌های زیاد برای این‌گونه تحقیقات مشروع و قابل قبول است؟ آیا زندگی کردن هم‌چون یک محقق علمی به راستی نیاز ما به یک زندگی پویا، رشد دهنده و مسئولانه را پاسخگو است؟ بی‌عدالتی‌های موجود در فضاهای شغلی و علمی کدام‌اند؟ ریشه‌های تاریخی و روان‌شناختی زایش و رشد علم در طی قرون اخیر چه عواملی بوده‌اند؟ و … .

لئون لدرمن در این نامه، به طور آشکار یا در خلال سخنان خود، پاسخ‌هایی را برای این مسائل برشمرده است. او آن چنان جواب‌های خود را قابل‌قبول تلقی نموده است که تنها به ارسال جواب نامه به دانشجوی مزبور بسنده نکرده است بلکه برای گسترش رویکرد خود و برای بهره‌مندی سایر انسان‌ها، این نامه‌نگاری را به مجلات سپرده و آن را چاپ کرده است. مجله‌ی دانشمند در ایران نیز، ضمن ترجمه‌ای نسبتا نارسا و طرفدارانه- آن را به مخاطبان ایرانی معرفی نموده است. آن‌چه مهم است این است که به راستی به این پرسش‌ها بیندیشیم و در پرتو اندیشیدنی واقعی، پرسش‌گرانه و دغدغه‌مندانه پاسخ‌های برنده‌ی جایزه‌ی نوبل فیزیک را نیز محک بزنیم.

[۲]) عبارتی که لدرمن از آن استفاده کرده است، از این قرار است: «Much of the pleasure of science is a kind of voyeurism». کلمه‌ی «voyeurism» به معنای اطفاء شهوت از طریق نگاه است و در توضیح آن گفته شده است که «نوعی گرایش نامتعارف جنسی است که در آن، شخص از مشاهده‌ی رابطه‌ی جنسی دیگران، ارضاء می‌شود». لدرمن، برای توضیح اینکه می‌توان از مشاهده‌ی دستاوردهای علمی دیگران لذت برد، از این تشبیه استفاده کرده است.

[۳]) Ego boost

// // ?>


نگاهی به رسالت مدرسه از دیدگاه چند متفکر تربیتی

رسالت مدرسه و شکل درست و مناسب محتواهای آموزشی، مسئله ای است که بدون توجه به آن، نمی­توان انتظار تحقق رشد و تعالی برای انسان­ها داشت. نظام آموزشی ای که توجه چندانی به این موضوع نکرده و بدون ارزیابی انتقادی و عمیق این مسئله، فرایندهای جاری را بپذیرد، در واقع هیچ گونه پاسخی برای چرایی مشروعیت خود نخواهد داشت و چه بسا که به راحتی شکلی ناعادلانه و گاه آسیب زا به خود بگیرد.

کتاب ”آموزش در کشورهای فقیر“[۱]،نوشته ی پیر ارنی، همین مسئله را به عنوان یکی از اصلی ترین موضوعات مورد بررسی خود انتخاب نموده است. در این­جا، برگرفته از فصل ”تدارک فلسفه ای برای آموزش و پرورش“، نظریات و اظهارات مربیان و متفکران عرصه ی تعلیم و تربیت که آثارشان می­تواند الهام بخش بازاندیشی اصول و نظریه ی آموزش و پرورش باشد، به طور خلاصه نقل شده اند.

کلاپارد:

درنظر کلاپارد، «دانش تنها در صورتی ارزشمند است که در خدمت تنظیم عمل و در خدمت فراهم آوردن امکاناتی برای نیل به هدفی باشد که آن عمل دنبال می کند و به نحو احسن کمک کند به تحقق این هدف، که همان ارضای میلی است که موجب عمل شده است. دانش فقط ارزش تابعی دارد و خود هدف نیست. در پرتو این حقیقت است که مدرسه باید برنامه ی خود را تنظیم کند: دانش در خدمت عمل. در چنین نهاد تربیتی که چشم به سوی عمل دارد، مراحل فرایند تربیتی به گونه ی زیر تنظیم می شود:

–         بیدار کردن میل یا نیاز از طریق قرار دادن شاگرد در موقعیتی که باعث برانگیختن میل یا نیاز او می شود؛

–         برانگیختن واکنش مربوط به ارضای این نیاز؛

–         کسب شناخت­های لازم برای مهار کردن این واکنش، عطف و هدایت آن به سوی هدف تعیین شده.

دیوئی:

به نظر دیوئی، شاگردان هنگامی در پی حل یک مسئله می روند که آن مسئله ناشی از نیازی واقعا محسوس باشد. بنابراین، مسائلی که در مقابل شاگردان قرار می دهیم باید از موقعیت­های واقعی نشئت بگیرند و در زندگی جوانان جا داشته باشند. کودک نباید از خارج پرورش داده شود، بلکه باید از درون تعالی یابد. آنچه از خارج به او می رسد، مثلا از کتاب­ها یا از سخنان دیگران، اطلاعاتی بیش نیست. هنگامی می توان از اکتساب و شناخت سخن راند که آن شناخت، از یک تجربه ی شخصی سرچشمه گرفته باشد. «بنابراین، لازم است جوان در عمل درگیر شود تا خود، مسائل خویش یا مسائلی که از آن خویش کرده است را حل کند.» در فرآیند یادگیری، دیوئی زندگی فکری را تابع فعالیت بدنی و یدی می داند. برای جوابگویی به یک علاقه باید الزاما کاری کرد و با مقاومتی روبرو شد. عقاید و نظریات برای هدایت و تعیین فرایند عمل به وجود می آیند. نقش مدرسه این نیست که دانشی ساخته و پرداخته کرده و به شاگرد منتقل کند، بلکه باید به کودکان بیاموزد که این دانش را هنگامی که آن را لازم می دانند کسب کنند. کودکان به طور طبیعی دوست دارند چیزهایی بسازند و بیافرینند؛ بنابراین باید بنا را بر این گذاشت: یادگیری از طریق کار صورت گیرد. هر نوع آموزش­گرایی و هر نوع توسل به روشهای معروف به جلب کننده یا بازی گونه زیان آور است؛ تنها با کوشش است که انسان به کسب دانش نایل می شود. این کوشش اگر به گونه ای طبیعی پاسخگوی نیازی باشد، کاری است ساده و کودک بدان خو می گیرد و از آن لذت می برد. آموزش و پرورش باید علایق کودک را کشف کند و در لحظه ی مناسب از این علایق برای واداشتن وی به آنچه در برنامه است سود جوید.

در نظر دیوئی، هدف مدرسه چیزی جز خدمت به زندگی اجتماعی نیست:

«کودکی که در مدرسه تعلیم می یابد، عضو جامعه است و باید باسواد شود. مدرسه و مدیرانش در برابر اجتماع مسئولند، زیرا مدرسه قبل از هر چیز، نهادی است که توسط جامعه برای کاری ویژه به وجود آمده است، که همانا حفظ و بهبود زندگی اجتماعی است… آموزش و پرورش سنتی که در مدارس انجام می شود، از آ نجا که کودک را به اطاعت و سر به زیری عادت می دهد، برای یک دولت مستبد مناسب است… حال آنکه در یک جامعه ی مردم سالارانه این نوع آموزش مانع پیشرفت و رونق جامعه و دولت است. کودکان مدارس باید از آزادی برخوردار باشند تا روزی که اداره ی کشور و یا نظارت بر آن را به دست می­گیرند بتوانند از این آزادی استفاده کنند. باید در آنها قوه ی ابتکار ونیروی استقلال و کاردانی را رشد داد.

به نظر دیوئی برای آشنایی با زندگی اجتماعی، پسندیده است که کودکان به زندگی و کار مشترک خو بگیرند و اصول اخلاقی حاکم بر روابط را از طریق فعالیت در گروههای کار یدی بیاموزند.

اصل اساسی آموزش و پرورش دیوئی، اصل طرح است: کودکان را در برابر مسئله ی مشخصی، که به تمایلات­شان مربوط می شود قرار می دهند. این طرح مستلزم نوعی کارپردازی بر طبق نقشه، برآورد مسائل، مطالعه ی شرایط و پیش بینی ذهنی پیامدهاست. دیوئی، با تاکید بر این نکته که نباید کودکان را رها کنیم تا از هوی و هوس خود پیروی کنند، بر ضرورت پیشرفت منظم و نقشه ی کلی پافشاری می کند. آموزگار از دخالت برای پیش بردن طرح ابایی ندارد. مسلما، کار یدی در هر شرایطی سازنده نیست. از کودک نباید به عنوان کارگر مطیع و برای انجام دادن وظایف ساده بهره برداری شود، بلکه باید او را در تهیه ی همه ی مراحل طرح و اخذ تصمیمات مربوط به آن فعالانه شرکت داد. اغلب در این مورد اشتباهات زیادی رخ می دهد؛ برای مثال، آن کار یدی که به گونه ای ماشینی انجام گیرد، به جای آنکه علاقه و توجه جوانان را برانگیزد، مایه ی دلزدگی و دلسردی آنان می شود. در این صورت، تاثیر آن نه تنها صفر، بلکه ضدتربیتی خواهد بود.

کرشن اشتاینر:

کرشن اشتاینر بیشتر بر آموزش و پرورش مدنی تاکید می ورزد. هدفش تکوین شخصیت­هایی است که کاملا فردیت یافته اند و از احساس وظیفه شناسی و خدمت به جمع برخوردارند. «باید شهروندانی مفید برای دولت تربیت کرد…زیرا معنای زندگی تسلط جویی نیست، بلکه خدمت است.» مرکز ثقل تمامی اندیشه های وی همین است. و اما تربیت شهروند یعنی پرورش صفاتی که فرد را در خدمت داوطلبانه ی اجتماع قرار می دهد. بدون ممانعت از پرورش نوعی فرد گرایی مشروع، باید روحیه ی همکاری، جمع گرایی و تلفیق تلاش­ها برای کار دسته جمعی را در جوانان پرورش داد و با بی توجهی آسیب­زا به مسائل سیاسی و اجتماعی-که خصیصه ی جوامع ماست- مبارزه کرد.

برای رسیدن به این هدف، به نظر کرشن اشتاینر باید هر کس را برای کاری معین آماده کرد و به خصوص حرفه ای را به وی آموخت. جامعه، یک سازمان وسیع تولید مشترک است و در آموزش و پرورش باید در درجه ی اول، نگران آموزش شناخت­های پایه بود تا بعدها بتوان تعلیمات حرفه ای مشخصی را بر آن استوار کرد. کرشن اشتاینر در نظریه ی خود می خواهد روشن­تر از دیوئی به فعالیتهای تحصیلی، خصیصه ی پیش حرفه ای و حرفه ای بدهد. کرشن اشتاینر می نویسد:

مدرسه ی ابتدایی نمی تواند از توجه به حرفه ی آتی کودک سر باز زند. کسانی که از طریق حرفه های صرفا یدی خود به دولت خدمت می کنند، اکثریت قابل ملاحظه ای را تشکیل می دهند و همیشه نیز چنین خواهد بود.

کرشن اشتاینر به آموزش و پروش متداول، که صرفا نظری است، یعنی «مدارس کتابی» شدیدا انتقاد می کند. تنها تجربه، عمل، اجرا، و سازندگی است که آموزنده است. دانش یعنی دانش عملی. فرمولهای شفاهی تنها زمانی ارزش دارند که در تماس با واقعیت باشند و واقعیتی را بیان کنند.

کرشن اشتاینر می خواهد در «مدرسه ی کار»، شاگردان با مشکلات واقعی برخورد کنند، با اجسام و ابزار مبارزه کنند، به تلاش بدنی بپردازند و اندیشه شان بر این مبنا رشد یابد. آموزش و پرورش باید از مشکلات، نادانی­ها و ناراحتی­هایی که قبلا و شاید به نحوی دردآور احساس شده اند، سرچشمه بگیرد. تنها بدین ترتیب است که آموزش و پرورش می تواند رشد دهنده باشد و شخصیت را [پخته] و آبدیده کند. اشیاء، تاثیری پرورش دهنده دارند و محرک دائمی برای هوش، آزمایش، تحقیق، فهم و آزمونِ نتایج هستند. طرح، بر پایه ی یادگیریِ استفاده از ابزار و عناصر حرفه است. کودک با خوشحالی بدان روی می آورد، چون از دستکاری کردن اشیاء لذت می برد و دوست دارد یک «کار واقعی» بکند و از این کار چیزهای جدیدی بیاموزد؛ نظیر خیاطی، انتخاب پارچه و برش آن، تهیه ی غذا، بافتنی، ارّه  و رنده کردن چوب و صیقل دادن آهن یا چوب و باغبانی. اگر قرار باشد این کارها درست و در شرایط اهل فن انجام شود، مسائل و مشکلات فکری ای را بر می انگیزد که باید راه حلشان را یافت. همین امر است که ما را به سوی کتاب، آزمایشگاه و آموزش راهبری می کند. بدین ترتیب توانایی­های فکری به طور جدی و دقیق تحقق می یابند. انسان از طریق کارهایی که با هوشمندی و تفکر انجام می دهد، به روش­های فکری ای راه می جوید که به علت ضرورت روانی، زاینده ی روش­های کارمان هستند. و بدین ترتیب است که با تلاش، و به گونه ای زنده، انسان به بهره گیری از گنجینه های تمدن جماعت بشری نائل می آید.

کرشن اشتاینر مانند دیوئی بر تلاش تاکید می کند و اساسا با یک آموزش و پرورش آسان طلب، که به دنبال منافع صرفا سطحی است، دشمنی می ورزد. امروزه بر اثر زیاده روی در استفاده از وسایل سمعی و بصری خطر سقوط در دام این نوع آموزش و پرورش زیاد است. هر چند علاقه ی حقیقتا فعال همیشه با قدرت عاطفی و لجاجت مشخص می شود  و با تلاشی سخت و صرف نیرویی زیاد همراه است، ولی این نیرو و تلاش به گونه ای طبیعی از شخص تراوش می کند بی آنکه وی خود را به طور تصنعی مجبور به آن کند، زیرا هدفی که به سویش می رود پاسخگوی میلی شدید است. برعکس، هرگونه تحریک حس کنجکاوی به طور پراکنده، از طریق مسافرت یا نمایش فیلم و غیره در نظر کرشن اشتاینر ارزش تربیتی سطحی دارد. او می­گوید: «می توان کنجکاوی را از خارج تحریک و توجه راجلب کرد ولی در نظر ما علاقه حالتی ذهنی نیست، بلکه حالتی است که به اعلا درجه، فعال است و در عمق آن گرایشی ذاتی یا اکتسابی وجود دارد». تصاویر، مثل­ها، شوخی­ها، نمایش­های از پیش تنظیم شده و یا چشم انداز پاداش یا دغدغه ی تنبیه تنها وسایلی سطحی اند و ارزش واقعی تربیتی ندارند.

کرشن اشتاینر که در زمان خود مسئول اصلاحات آموزشی در شهر مونیخ بود، فردی واقع بین به شمار می آمد و به مسائل مشخصی برخورد می کرد. وی صفات پر ارزشی که مدرسه ی سنتی باعث شکوفایی آنها می شود را انکار نمی کند، ولی معتقد است که مدرسه ی کار از آن فراتر می رود، چرا که اکتسابات به طور طبیعی انجام می شوند و تنها اجباری که در آنجا وجود دارد، اجبار ناشی از ماده و قوانین فیزیکی و اجتماعی است. کرشن اشتاینر طرفدار متعصب کار یدی نیست. به عقیده او «خوب خواندن، خوب نوشتن و درست حساب کردن نیز برای خود کاری است.» وی مدارسی که با کار یدی سروکار ندارند را نیز می پذیرد. آنچه او می خواهد قبل از هر چیز با شیوه ی تربیتی خود برانگیزد، عبارت است از: «شهامت مستقل بودن و اثبات شخصیت، قبول مسئولیت، جرأت مقابله با مسائل جدید و امور غیرعادی، ذوق مشاهده و آزمون و از همه مهم­تر، تمایل به کار کردن برای همه، رشد دادن خود برای جمع نه فقط رشد دادن خود برای پیشی گرفتن از دیگران و پیروزی در مبارزه ی بی امان زندگی، بلکه رشد دادن خود به منظور قرار دادن سخاوتمندانه غنای ویژه خود در خدمت همگان، در خدمت همه ی کسانی که ممکن است نیازمند آن باشند.»

بنابراین، در نظر کرشن اشتاینر، کارگاه، آشپزخانه و باغچه اجزای جدا نشدنی مدرسه اند. هدفی که دنبال می شود خودِ کار یدی نیست، بلکه واداشتن کودک است به آگاهی از عمق تجربه ی یک گروهِ کار اصیل با تمام مسائل فنی و اجتماعی ای که با آن روبرو است.

مربیانی مانند کرشن اشتاینر، دیویی و فِرِنه بر ارتباط پیوسته میان دهکده و شهر با مدرسه و ارتباط پیوسته میان گروه های کوچک تربیتی با کل جامعه پافشاری می کنند. آموزش و پرورش چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی است. آموزش و پرورش خود زندگی است که حاضر و فعال و جدید است و مدرسه ای که تداوم زندگی نباشد الزاما فاقد هماهنگی است.

آموزش و پرورش جامعه گرا[۲]:

در زمینه آموزش و پرورش، از قدیمی ترین جامعه گراهای تخیلی تا کنون، جامعه گرایی[۳] با خواستِ گره زدن کار تولیدی با کار آموزشی از اوان کودکی مشخص می شود. لنین می گفت: «نه آموزش بدون کار تولیدی و نه کار تولیدی بدون آموزش».

از اوایل قرن نوزدهم، سن سیمون[۴]هواداری خود از مدرسه ای که با کار یدی توأم باشد، را اعلام کرد. پرودون[۵]بر ضدّ یادگیری تک-فنی که در زمان وی اعمال می شد، برخاست و نظریه ی مدرسه-کارگاه را ترویج کرد. او آموزش چند-فنی را در سنین هفت یا هشت سالگی پیشنهاد و آن را چنین تشریح می کند: «معلومات ادبی و علمی باید با معلومات صنعتی تلفیق  شود…آموزش باید با کارآموزی ادغام گردد». مدرسه باید به نهادی اقتصادی تبدیل شود و نباید کاری کرد که کارگر، از وضع خود تصوری حقیرانه داشته و بدون عزت نفس و به شکل کلیشه ای رفتار نماید و از او یک مزد-بگیر و یک کارگر ساده بسازیم. باید او را با اصول کلی و اسرار صنعت بشری آشنا کنیم تا بتواند خود را نه تنها از تخصصی که دارد، بلکه از شغلی که دارد فراتر برد. بدین منظور باید «شناختی مستدل و وسیع از صنعت» به وی داد. در نظر پرودون، پسندیده است که آموزش را به سوی یک فرهنگ عمومی حقیقی سوق دهیم؛ البته از طریق یادگیری فنی و نه خارج از این نوع یادگیری و یا در کنار آن:

          «اگر مدرسه ی کار و هنر چیزی غیر از هنر و کار بیاموزاند، هدفش دیگر تربیت پیشه ور نخواهد بود، بلکه رئیس کارگران و اشراف را به ما تحویل خواهد داد. اگر مدرسه ی بازرگانی چیزی غیر از مغازه، دفتر و پیشخوان باشد، تنها به درد تربیت بارونهای تجارت و اشراف می خورد، نه بازرگانان.»

می توان نظریاتی از این نوع را به صورتی پراکنده در آثار مارکس و انگلس نیز یافت. به عقیده ی آنان آموزش و پرورش در آینده:

          «برای تمام کودکانی که سن­شان از حد معینی بالاتر است، کار تولیدی، آموزش و ورزش را با یکدیگر تلفیق خواهد کرد. تلفیق آن­ها نه تنها به منزله ی روش افزایش تولید اجتماعی است، بلکه تنها و یگانه روش تولید انسان کامل است… امر تلفیق کار تولیدی با آموزش از اوان کودکی، یکی از پرتوان ترین وسایل دگرگون کردن جامعه ی کنونی به شمار می آید.»

آموزش و پرورش چند فنی، باید در پیوند تنگاتنگ با آموزش عمومی باشد و پایه های عملی ای که این آموزش بدان نیازمند است را برای آن فراهم آورد. ولی این آموزش و پرورش باید متنوع باشد تا نوجوان را زودتر از موقع مناسب به یک حرفه و تخصص معین متوجه نکند. این شیوه ی پیوندِ کار تولیدی و آموزش عمومی، مطمئن ترین راه برای وارد کردن اصل تساوی اجتماعی در زمینه ی تحصیلی است.

ایوان ایلیچ:

با وجود اینکه از ابتدا از دنبال کردن نظریه های ایوان ایلیچ به طور کامل سر باز زده ایم، ولی باید خاطر نشان کنیم که بسیاری از تحلیل­ها و پیشنهادهای او را اساسی می دانیم. با ریشه گرفتن مدرسه در جامعه این توهم به غلط ایجاد شده است که بخش اساسی آموزش و پرورش مورد نیاز انسان از مدرسه به دست می آید، حال آن­که اگرچه تحصیل در مدرسه به کسب بعضی از انواع شناخت­ها کمک می کند، اغلب انسان­ها دانش راستین را از «آزمون­های سخت خارج از مدرسه» به دست می آورند؛ از کار یا از سرگرمی، بدون ارتباط با برنامه ی آموزشی خاص. آری، مدرسه در تحقق مردمی کردن آموزش شکست خورده است و به بهانه ی یکسان سازی امکانات، به توزیع آنها بر طبق ساختار اجتماعی بسنده می کند. بله، مدرسه افراد و خانواده ها را به شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت های تربیتی خود تشویق می کند و دیگر نهادهای اجتماعی و اداری را از ایفای نقش تربیتی شان معاف می دارد و با دور نگاه داشتن جوانان از دنیا، آنان را از خود بیگانه می کند. بله، مدرسه برای کشورهای فقیر خانه خراب کن است و با مسدود کردن بخش عظیمی از سرمایه گذاری ها، مانع توسعه ی اقتصادی می شود. برای همین است که باید نظر ایوان ایلیچ را مبنی بر آموزنده کردن سراسر زندگی، مثبت دانست و آن را به خاطر سپرد. به عقیده ی ایلیچ باید سراسر زندگی را آموزنده کرد و امکانات تربیتی را به طور داوطلبانه در اختیار کودک، نوجوان و بزرگسال قرار داد تا هر بار که افراد یا گروه­های اجتماعی به آن نیاز داشتند، بدان روی آورند.

مسائل را از هر زاویه ای بررسی کنیم، بالاخره خواست ما دو جنبه ی [اصلی] خواهد داشت: باید بر مبنای آنچه هستیم، داریم و انجام می دهیم (بر مبنای آنچه می خواهیم باشیم، داشته باشیم و انجام دهیم) برای خود هویتی خاص به وجود آوریم و در عین حال، در جهانی بیش از پیش وسیع جای گیریم تا بتوانیم پیوندهای وابستگی و سلطه، که فرد را بدین جهان متصل می­کنند، دریابیم و یاد بگیریم که با عمل خود در آنها  تأثیر گذاریم.


[۱])آموزش در کشورهای فقیر، پیر ارنی، ترجمه ی فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی تهران.

[۲]. سوسیالیستی

[۳]. سوسیالیسم

[۴]. Saint Simon

[۵].Proudhon

// // ?>


کدام دوست؟ کدام دوستی؟

دوستی یعنی یک رابطه و یک تعامل دو جانبه که در آن دو طرف به رشد و رضایت می‌رسند. این رابطه –به نظر من- بهترین و مهمترین رابطه‌ی بشری است؛ حتی مهمتر و بهتر از روابط عاشقانه. در عشق و روابط عاشقانه چیزهایی پشت دود و دم و غبار عشق پنهان می‌شوند و رابطه در یک سطح پر از هیاهو و جوش و خروش و پر جلا قرار می‌گیرد. اما دوستی یک رابطه‌ی باثبات است و آن‌چه بیش از همه کار می‌کند عقل است و عاطفه که هیچ‌کدامشان خوشبختانه کور نیستند و یک نور متوازن و واضح همه چیز را نشان می‌دهد و کسی –حتی اگر هم بخواهد –به سختی می‌تواند حرف یا حس یا عملی را پنهان کند.

س: دوستی برای من چه معنایی دارد؟

ج: دوستی برای من مثل یک رگ خون‌رسان به مغزم عمل می‌کند، در واقع رابطه‌ی دوستانه برای من معنادارترین رابطه‌ی هستی است. روابط عاشقانه، والدین-فرزندی، استاد-شاگردی و … برای من مثل رو بناست و زیر بنا به نظرم باید دوستی باشد. رابطه‌ی دوستانه یک پشتوانه‌ی عمیق روانی ایجاد می‌کند که فرد را تا حدود زیادی نسبت به میکروب‌های زندگی و بیماری‌های ارتباطی واکسینه می‌کند. وقتی مطمئن باشی یک دوست هست که تو را می‌شناسد و تو هم متقابلاً می‌شناسیش، نقاط ضعف و قوت یکدیگر را می‌شناسید و به اندازه‌ی آن از هم توقع دارید، وقتی بدانی بودن یا نبودن و مهمتر از همه «چگونه بودنت» برای کسی مهم است و (بالعکس)، خب به نظرم همین می‌شود معنای زندگی، مگه نه؟

س: از کدام دوستانت حرف می‌زنی وقتی این‌طور دوستی برایت یعنی همه چیز؟! مثال بزن…

ج: دوستانی دارم که وقتی کار خوبی می‌کنم، تشویقم می‌کنند اما در عین حال یادم می‌آورند که هنوز با آنچه که باید باشم تفاوت دارم، کسی هست که وقتی کار غلطی می‌کنم کنارم می‌نشیند و کمکم می‌کند اشتباهم را دوباره ببینم و بررسی کنم، به خاطرش مجازاتم نمی‌کند واز دوستیش محرومم نمی‌کند. خیلی وقت‌ها مقابل انتخاب‌های غلط من می‌ایستد و به اتکای دوستیمان مانعم می‌شود پا روی پوست خربزه بگذارم. وقتی به اصرار  پی انتخاب غلطم رفتم دنبالم می‌آید و رهایم نمی‌کند و باز می‌کوشد راه جدیدی نشانم دهد.

س: خب تا به حال که رابطه یک‌سویه بوده، تو چه می‌کنی؟

ج: من بیشتر همدلی بلدم، نگرانش هستم، من «پ» را به خاطر انتخاب غلطش و بدتر از آن به خاطر گندی که به رابطه‌مان زد و به خاطر این‌که وقتی می‌خواست آن تصمیم را بگیرد، از من پنهان شد و بی‌خبرم گذاشت نبخشیده‌ام هنوز!

س: تو او را محاکمه و مجازات کرده‌ای پس؟

ج: اسمش را نمی‌دانم چیست ولی نبخشیده‌امش، دوستش دارم هنوز؛ نگرانشم، گاهی با او مشورت می‌کنم ولی بخشش به نظرم سنگین‌تر از آنست که از عهده‌ی من بربیاد. حس می‌کنم در این رابطه لطمه‌ی زیادی دیده‌ام اما قصد ندارم تمامش کنم. رابطه‌ای است که نزدیک ۹ سال از شروعش می‌‌گذرد و برای آن زحمت کشیده‌ام، از او کلی چیز آموخته‌ام اما پس چرا هنوز نبخشیده‌امش؟

س: به نظر می‌رسد دوستی برای تو یک معامله پایاپای معنی می‌دهد، یک رابطه‌ی سوداگرانه… ؟

ج: شاید به نظر این‌طور بیاید ولی مگر همه‌ی روابط ما این‌طور نیستند؟ مگر همه‌ی ما تا جایی یک رابطه را ادامه نمی‌دهیم که رضایت ما را جلب کند؟ یک رابطه‌ی یک‌سویه با بازی بُرد –بُرد چقدر وقت ادامه پیدا می‌کند؟ مگر نه این‌که بالاخره یک جا قطع می‌شود آن‌هم به بدترین شکل ممکن؟!

س: پس گذشت، فداکاری، ایثار و عشق چه می‌شود؟ خودخواهی تا کجا؟

ج: خودخواهی اساس زندگی ماست، اگر ما ازامکانات و اولویت‌هایمان می‌گذریم تا یک «دیگری» رشد کند و تعالی یابد یک پله یا حتی آسانسور هم برای صعود خودمان فراهم می‌کنیم. رشد و شدن دیگری باعث رشد و شدن من می‌شود و تلاش من برای تعالی حتماً باعث تغییرات مثبتی در دیگری‌ای می‌شود که کنار من حضور دارد. برای بهتر شدن به یک محیط و امکاناتی نیاز دارم که فراهم شدن آن محیط و امکانات قطعاً دیگرانی که کنار من هستند را هم بهره‌مند می‌کند.

س: «رشد» و «تعالی» را تعریف کن!

ج: مهمترین جنبه‌ی رشد برای من اینست که شعاع دیدم به محیط بیشتر شود، این‌که ذره‌ بینی بیابم که با آن بتوانم وارد عمق چیزها و آدم‌ها شوم، این‌که قلبم وسیع شود تا بتوانم دردهای بیشتری را در آن جا بدهم و شانه‌هایم قوی‌تر شوند تا بتوانم سنگینی سرهای غمگین بیشتری را تاب بیاورم، اینکه سینه‌ام ظرفیتش برای اکسیژن بیشتر شود تا نفس عمیق‌تر رفتن را داشته باشم، دلم می‌خواهد کسی در من بیدار شود: کسی که تا دیگری را دید از جا بپرد و با او سر صحبت را باز کند، کسی که از رد شدن و پشت در ماندن نترسد. دلم می‌خواهد کسی شوم که اگر از در بیرونش کردند از پنجره وارد شود و اگر پنجره‌ای نیافت دیوار را بشکافد… به نظر من دوست کسی است که می‌تواند چنین خودی را در من بزایاند.

س: تو از دوستی به عنوان یک رابطه‌ی دوطرفه اسم بردی؛ آن وقت تو حاضری برای این «دوست» که بخواهد و بتواند چنین کند چه کنی؟

ج: من حاضرم از امکانات منِ جدیدم استفاده کنم تا او «خود» جدیدی بیابد.

س: پس تا ابد منتظر چنین کسی میمانی، «گودو» آیا خواهد آمد؟ چنین کسی آیا اصلاً هست؟ همه‌ی آدم‌ها کم و بیش در یک سطحند. کسی که بتواند چنین کاری با تو بکند باید چطور آدمی باشد؟

ج: به نظرم اگر کسی باشد مثل خودم، در حد و اندازه‌های من، با همین دغدغه‌ها و امیدها و غم‌ها و شادی‌ها حتماً می‌تواند کمکم کند تا قدمی با هم برداریم و از جایی که هستیم جلوتر یا بالاتر رویم.

س: یعنی دقیقاً چه چیز لازم است؟

ج: دقیقاً دغدغه لازم است، دغدغه‌ی رشد و تعالی و نیاز به آن و مهم‌تر از آن امید و اهمیت سرنوشت دیگری به اندازه‌ی اهمیت سرنوشت خودم.

س: فعلاً که تا به حال شعار داده‌ای. ببینیم درعمل تا کجا پیش می‌روی.

ج: نمی‌دانم تا کجا پیش می‌روم. اصلاً آیا توان و جربزه‌ی شروع کردن را دارم؟!

دارم، ان‌ شاء الله.

ساعت ۲۲:۵۰

جمعه ۲۰/۸/۹۰

 

 

 

// // ?>


آشنای ما

روزها صبحگاهان با آواز پرنده‌هایی که مرا می‌سرودند در دل آوازی برایت فریاد می‌زدم، اما امید آنکه صدایم تو را بنوازد نبود و من با این ناامیدی آوازم را فرو می‌خوردم. شبی به من گفتی که نگاه‌هایم را از ماهی که قرنها با ما فاصله دارد می‌بینی.حالا که دشت‌ها وسعت سرودهای مرا به تو نمی‌رسانند می‌دانم که کسی هست که می‌خواهد صدای من به تو برسد. میدانی؛ نوری که دستهای مرا به تو وصل می‌کند هر دم دلم را به سوی خودش می‌کشاند. گویی فقط دستهای ما را به هم نرسانده، با دل‌های ما  سرودنی خواستنی کرده. تو را برای او دوست می‌دارم.

// // ?>