بایگانی دسته: مقالات



یکی بود یکی نبود (اهمیت، روش و مهارت قصه گویی)

قصه‌گویی پیشینه‌ای به قدمت تاریخ بشر دارد لااقل تا آن‌جا که زبانی وجود داشته است. گویی علاقه به شنیدن قصه را خداوند در نهاد انسان قرار داده‌است. اما به راستی چه چیزی در قصه این‌چنین قدرتمند است که شنونده را در هر سنی مسحور خود می‌سازد؟
در پاسخ به این پرسش می‌توان به ابعاد متعدد و متنوعی در ماهیت و کارکردهای قصه‌گویی توجه کرد.
به لحاظ پیشینه‌ی تاریخی، قصه‌گویی و گوش سپردن به قصه‌ها همواره جزء یکی از مهم‌ترین و رایج‌ترین راه‌های انتقال تجربه بوده ‌است. خیلی وقت‌ها قصه‌ها‌ی یک قوم همچون گنجینه یا میراثی، سینه به سینه به نسل‌های بعد منتقل شده ‌است. قصه‌هایی که گاه شنیدن و درک آن‌ها مستلزم کسب شایستگی خاصی بوده ‌است.
به لحاظ آموزشی و تربیتی نیز قصه‌گویی،‌ ماهیت و ظرفیتی دارد که مفاهیم در قالب آن‌ به‌صورتی تأثیرگذار و سازنده به کار می‌رود. مفاهیمی مثل دوستی، صبر، انصاف، ظلم، دروغگویی و… در قصه‌ها جان می‌گیرد و به جریان می‌افتد. این‌چنین است که این مفاهیم از حالتی مجّرد و ذهنی به ماجرایی ملموس و عینی تبدیل می‌شوند و نتایج طبیعی انتخاب‌های انسان‌ها را در قالب زندگی‌ای روایت شده آشکار می‌سازند.
همچنین، دنیای واقعی-‌غیرواقعی قصه‌ها به شنونده این امکان را می‌دهد که گونه‌های مختلف زندگی را تجربه و انتخاب نماید. مخاطب با شروع قصه به دنیای جدیدی قدم می‌گذارد، با محیط ارتباط برقرار می‌کند و همراه با قهرمان داستان لحظات ترس، خشم، اضطراب و عشق را تجربه می‌نماید و در فضای این تجربه به انتخاب‌هایی تازه می‌رسد. بنابراین، قصه این امکان را برای ما فراهم می‌کند که در جهان‌هایی زندگی کنیم. جهان‌هایی که نیست امّا دوست داریم یا دوست نداریم که باشد. قصه به ما رؤیایی می‌دهد که در درونمان شور تغییر و دگرگونی ایجاد می‌کند. از این جهت قصه و قصه‌گویی می‌تواند ابزاری عالی برای یادآوری، فهم و تثبیت شیوه‌های صحیح زندگی و نقد شیوه‌های غلط آن باشد.

برای دریافت فایل مقاله به صورت PDF کلیک کنید

// // ?>


نگاهی به رسالت مدرسه از دیدگاه چند متفکر تربیتی

رسالت مدرسه و شکل درست و مناسب محتواهای آموزشی، مسئله ای است که بدون توجه به آن، نمی­توان انتظار تحقق رشد و تعالی برای انسان­ها داشت. نظام آموزشی ای که توجه چندانی به این موضوع نکرده و بدون ارزیابی انتقادی و عمیق این مسئله، فرایندهای جاری را بپذیرد، در واقع هیچ گونه پاسخی برای چرایی مشروعیت خود نخواهد داشت و چه بسا که به راحتی شکلی ناعادلانه و گاه آسیب زا به خود بگیرد.

کتاب ”آموزش در کشورهای فقیر“[۱]،نوشته ی پیر ارنی، همین مسئله را به عنوان یکی از اصلی ترین موضوعات مورد بررسی خود انتخاب نموده است. در این­جا، برگرفته از فصل ”تدارک فلسفه ای برای آموزش و پرورش“، نظریات و اظهارات مربیان و متفکران عرصه ی تعلیم و تربیت که آثارشان می­تواند الهام بخش بازاندیشی اصول و نظریه ی آموزش و پرورش باشد، به طور خلاصه نقل شده اند.

کلاپارد:

درنظر کلاپارد، «دانش تنها در صورتی ارزشمند است که در خدمت تنظیم عمل و در خدمت فراهم آوردن امکاناتی برای نیل به هدفی باشد که آن عمل دنبال می کند و به نحو احسن کمک کند به تحقق این هدف، که همان ارضای میلی است که موجب عمل شده است. دانش فقط ارزش تابعی دارد و خود هدف نیست. در پرتو این حقیقت است که مدرسه باید برنامه ی خود را تنظیم کند: دانش در خدمت عمل. در چنین نهاد تربیتی که چشم به سوی عمل دارد، مراحل فرایند تربیتی به گونه ی زیر تنظیم می شود:

–         بیدار کردن میل یا نیاز از طریق قرار دادن شاگرد در موقعیتی که باعث برانگیختن میل یا نیاز او می شود؛

–         برانگیختن واکنش مربوط به ارضای این نیاز؛

–         کسب شناخت­های لازم برای مهار کردن این واکنش، عطف و هدایت آن به سوی هدف تعیین شده.

دیوئی:

به نظر دیوئی، شاگردان هنگامی در پی حل یک مسئله می روند که آن مسئله ناشی از نیازی واقعا محسوس باشد. بنابراین، مسائلی که در مقابل شاگردان قرار می دهیم باید از موقعیت­های واقعی نشئت بگیرند و در زندگی جوانان جا داشته باشند. کودک نباید از خارج پرورش داده شود، بلکه باید از درون تعالی یابد. آنچه از خارج به او می رسد، مثلا از کتاب­ها یا از سخنان دیگران، اطلاعاتی بیش نیست. هنگامی می توان از اکتساب و شناخت سخن راند که آن شناخت، از یک تجربه ی شخصی سرچشمه گرفته باشد. «بنابراین، لازم است جوان در عمل درگیر شود تا خود، مسائل خویش یا مسائلی که از آن خویش کرده است را حل کند.» در فرآیند یادگیری، دیوئی زندگی فکری را تابع فعالیت بدنی و یدی می داند. برای جوابگویی به یک علاقه باید الزاما کاری کرد و با مقاومتی روبرو شد. عقاید و نظریات برای هدایت و تعیین فرایند عمل به وجود می آیند. نقش مدرسه این نیست که دانشی ساخته و پرداخته کرده و به شاگرد منتقل کند، بلکه باید به کودکان بیاموزد که این دانش را هنگامی که آن را لازم می دانند کسب کنند. کودکان به طور طبیعی دوست دارند چیزهایی بسازند و بیافرینند؛ بنابراین باید بنا را بر این گذاشت: یادگیری از طریق کار صورت گیرد. هر نوع آموزش­گرایی و هر نوع توسل به روشهای معروف به جلب کننده یا بازی گونه زیان آور است؛ تنها با کوشش است که انسان به کسب دانش نایل می شود. این کوشش اگر به گونه ای طبیعی پاسخگوی نیازی باشد، کاری است ساده و کودک بدان خو می گیرد و از آن لذت می برد. آموزش و پرورش باید علایق کودک را کشف کند و در لحظه ی مناسب از این علایق برای واداشتن وی به آنچه در برنامه است سود جوید.

در نظر دیوئی، هدف مدرسه چیزی جز خدمت به زندگی اجتماعی نیست:

«کودکی که در مدرسه تعلیم می یابد، عضو جامعه است و باید باسواد شود. مدرسه و مدیرانش در برابر اجتماع مسئولند، زیرا مدرسه قبل از هر چیز، نهادی است که توسط جامعه برای کاری ویژه به وجود آمده است، که همانا حفظ و بهبود زندگی اجتماعی است… آموزش و پرورش سنتی که در مدارس انجام می شود، از آ نجا که کودک را به اطاعت و سر به زیری عادت می دهد، برای یک دولت مستبد مناسب است… حال آنکه در یک جامعه ی مردم سالارانه این نوع آموزش مانع پیشرفت و رونق جامعه و دولت است. کودکان مدارس باید از آزادی برخوردار باشند تا روزی که اداره ی کشور و یا نظارت بر آن را به دست می­گیرند بتوانند از این آزادی استفاده کنند. باید در آنها قوه ی ابتکار ونیروی استقلال و کاردانی را رشد داد.

به نظر دیوئی برای آشنایی با زندگی اجتماعی، پسندیده است که کودکان به زندگی و کار مشترک خو بگیرند و اصول اخلاقی حاکم بر روابط را از طریق فعالیت در گروههای کار یدی بیاموزند.

اصل اساسی آموزش و پرورش دیوئی، اصل طرح است: کودکان را در برابر مسئله ی مشخصی، که به تمایلات­شان مربوط می شود قرار می دهند. این طرح مستلزم نوعی کارپردازی بر طبق نقشه، برآورد مسائل، مطالعه ی شرایط و پیش بینی ذهنی پیامدهاست. دیوئی، با تاکید بر این نکته که نباید کودکان را رها کنیم تا از هوی و هوس خود پیروی کنند، بر ضرورت پیشرفت منظم و نقشه ی کلی پافشاری می کند. آموزگار از دخالت برای پیش بردن طرح ابایی ندارد. مسلما، کار یدی در هر شرایطی سازنده نیست. از کودک نباید به عنوان کارگر مطیع و برای انجام دادن وظایف ساده بهره برداری شود، بلکه باید او را در تهیه ی همه ی مراحل طرح و اخذ تصمیمات مربوط به آن فعالانه شرکت داد. اغلب در این مورد اشتباهات زیادی رخ می دهد؛ برای مثال، آن کار یدی که به گونه ای ماشینی انجام گیرد، به جای آنکه علاقه و توجه جوانان را برانگیزد، مایه ی دلزدگی و دلسردی آنان می شود. در این صورت، تاثیر آن نه تنها صفر، بلکه ضدتربیتی خواهد بود.

کرشن اشتاینر:

کرشن اشتاینر بیشتر بر آموزش و پرورش مدنی تاکید می ورزد. هدفش تکوین شخصیت­هایی است که کاملا فردیت یافته اند و از احساس وظیفه شناسی و خدمت به جمع برخوردارند. «باید شهروندانی مفید برای دولت تربیت کرد…زیرا معنای زندگی تسلط جویی نیست، بلکه خدمت است.» مرکز ثقل تمامی اندیشه های وی همین است. و اما تربیت شهروند یعنی پرورش صفاتی که فرد را در خدمت داوطلبانه ی اجتماع قرار می دهد. بدون ممانعت از پرورش نوعی فرد گرایی مشروع، باید روحیه ی همکاری، جمع گرایی و تلفیق تلاش­ها برای کار دسته جمعی را در جوانان پرورش داد و با بی توجهی آسیب­زا به مسائل سیاسی و اجتماعی-که خصیصه ی جوامع ماست- مبارزه کرد.

برای رسیدن به این هدف، به نظر کرشن اشتاینر باید هر کس را برای کاری معین آماده کرد و به خصوص حرفه ای را به وی آموخت. جامعه، یک سازمان وسیع تولید مشترک است و در آموزش و پرورش باید در درجه ی اول، نگران آموزش شناخت­های پایه بود تا بعدها بتوان تعلیمات حرفه ای مشخصی را بر آن استوار کرد. کرشن اشتاینر در نظریه ی خود می خواهد روشن­تر از دیوئی به فعالیتهای تحصیلی، خصیصه ی پیش حرفه ای و حرفه ای بدهد. کرشن اشتاینر می نویسد:

مدرسه ی ابتدایی نمی تواند از توجه به حرفه ی آتی کودک سر باز زند. کسانی که از طریق حرفه های صرفا یدی خود به دولت خدمت می کنند، اکثریت قابل ملاحظه ای را تشکیل می دهند و همیشه نیز چنین خواهد بود.

کرشن اشتاینر به آموزش و پروش متداول، که صرفا نظری است، یعنی «مدارس کتابی» شدیدا انتقاد می کند. تنها تجربه، عمل، اجرا، و سازندگی است که آموزنده است. دانش یعنی دانش عملی. فرمولهای شفاهی تنها زمانی ارزش دارند که در تماس با واقعیت باشند و واقعیتی را بیان کنند.

کرشن اشتاینر می خواهد در «مدرسه ی کار»، شاگردان با مشکلات واقعی برخورد کنند، با اجسام و ابزار مبارزه کنند، به تلاش بدنی بپردازند و اندیشه شان بر این مبنا رشد یابد. آموزش و پرورش باید از مشکلات، نادانی­ها و ناراحتی­هایی که قبلا و شاید به نحوی دردآور احساس شده اند، سرچشمه بگیرد. تنها بدین ترتیب است که آموزش و پرورش می تواند رشد دهنده باشد و شخصیت را [پخته] و آبدیده کند. اشیاء، تاثیری پرورش دهنده دارند و محرک دائمی برای هوش، آزمایش، تحقیق، فهم و آزمونِ نتایج هستند. طرح، بر پایه ی یادگیریِ استفاده از ابزار و عناصر حرفه است. کودک با خوشحالی بدان روی می آورد، چون از دستکاری کردن اشیاء لذت می برد و دوست دارد یک «کار واقعی» بکند و از این کار چیزهای جدیدی بیاموزد؛ نظیر خیاطی، انتخاب پارچه و برش آن، تهیه ی غذا، بافتنی، ارّه  و رنده کردن چوب و صیقل دادن آهن یا چوب و باغبانی. اگر قرار باشد این کارها درست و در شرایط اهل فن انجام شود، مسائل و مشکلات فکری ای را بر می انگیزد که باید راه حلشان را یافت. همین امر است که ما را به سوی کتاب، آزمایشگاه و آموزش راهبری می کند. بدین ترتیب توانایی­های فکری به طور جدی و دقیق تحقق می یابند. انسان از طریق کارهایی که با هوشمندی و تفکر انجام می دهد، به روش­های فکری ای راه می جوید که به علت ضرورت روانی، زاینده ی روش­های کارمان هستند. و بدین ترتیب است که با تلاش، و به گونه ای زنده، انسان به بهره گیری از گنجینه های تمدن جماعت بشری نائل می آید.

کرشن اشتاینر مانند دیوئی بر تلاش تاکید می کند و اساسا با یک آموزش و پرورش آسان طلب، که به دنبال منافع صرفا سطحی است، دشمنی می ورزد. امروزه بر اثر زیاده روی در استفاده از وسایل سمعی و بصری خطر سقوط در دام این نوع آموزش و پرورش زیاد است. هر چند علاقه ی حقیقتا فعال همیشه با قدرت عاطفی و لجاجت مشخص می شود  و با تلاشی سخت و صرف نیرویی زیاد همراه است، ولی این نیرو و تلاش به گونه ای طبیعی از شخص تراوش می کند بی آنکه وی خود را به طور تصنعی مجبور به آن کند، زیرا هدفی که به سویش می رود پاسخگوی میلی شدید است. برعکس، هرگونه تحریک حس کنجکاوی به طور پراکنده، از طریق مسافرت یا نمایش فیلم و غیره در نظر کرشن اشتاینر ارزش تربیتی سطحی دارد. او می­گوید: «می توان کنجکاوی را از خارج تحریک و توجه راجلب کرد ولی در نظر ما علاقه حالتی ذهنی نیست، بلکه حالتی است که به اعلا درجه، فعال است و در عمق آن گرایشی ذاتی یا اکتسابی وجود دارد». تصاویر، مثل­ها، شوخی­ها، نمایش­های از پیش تنظیم شده و یا چشم انداز پاداش یا دغدغه ی تنبیه تنها وسایلی سطحی اند و ارزش واقعی تربیتی ندارند.

کرشن اشتاینر که در زمان خود مسئول اصلاحات آموزشی در شهر مونیخ بود، فردی واقع بین به شمار می آمد و به مسائل مشخصی برخورد می کرد. وی صفات پر ارزشی که مدرسه ی سنتی باعث شکوفایی آنها می شود را انکار نمی کند، ولی معتقد است که مدرسه ی کار از آن فراتر می رود، چرا که اکتسابات به طور طبیعی انجام می شوند و تنها اجباری که در آنجا وجود دارد، اجبار ناشی از ماده و قوانین فیزیکی و اجتماعی است. کرشن اشتاینر طرفدار متعصب کار یدی نیست. به عقیده او «خوب خواندن، خوب نوشتن و درست حساب کردن نیز برای خود کاری است.» وی مدارسی که با کار یدی سروکار ندارند را نیز می پذیرد. آنچه او می خواهد قبل از هر چیز با شیوه ی تربیتی خود برانگیزد، عبارت است از: «شهامت مستقل بودن و اثبات شخصیت، قبول مسئولیت، جرأت مقابله با مسائل جدید و امور غیرعادی، ذوق مشاهده و آزمون و از همه مهم­تر، تمایل به کار کردن برای همه، رشد دادن خود برای جمع نه فقط رشد دادن خود برای پیشی گرفتن از دیگران و پیروزی در مبارزه ی بی امان زندگی، بلکه رشد دادن خود به منظور قرار دادن سخاوتمندانه غنای ویژه خود در خدمت همگان، در خدمت همه ی کسانی که ممکن است نیازمند آن باشند.»

بنابراین، در نظر کرشن اشتاینر، کارگاه، آشپزخانه و باغچه اجزای جدا نشدنی مدرسه اند. هدفی که دنبال می شود خودِ کار یدی نیست، بلکه واداشتن کودک است به آگاهی از عمق تجربه ی یک گروهِ کار اصیل با تمام مسائل فنی و اجتماعی ای که با آن روبرو است.

مربیانی مانند کرشن اشتاینر، دیویی و فِرِنه بر ارتباط پیوسته میان دهکده و شهر با مدرسه و ارتباط پیوسته میان گروه های کوچک تربیتی با کل جامعه پافشاری می کنند. آموزش و پرورش چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی است. آموزش و پرورش خود زندگی است که حاضر و فعال و جدید است و مدرسه ای که تداوم زندگی نباشد الزاما فاقد هماهنگی است.

آموزش و پرورش جامعه گرا[۲]:

در زمینه آموزش و پرورش، از قدیمی ترین جامعه گراهای تخیلی تا کنون، جامعه گرایی[۳] با خواستِ گره زدن کار تولیدی با کار آموزشی از اوان کودکی مشخص می شود. لنین می گفت: «نه آموزش بدون کار تولیدی و نه کار تولیدی بدون آموزش».

از اوایل قرن نوزدهم، سن سیمون[۴]هواداری خود از مدرسه ای که با کار یدی توأم باشد، را اعلام کرد. پرودون[۵]بر ضدّ یادگیری تک-فنی که در زمان وی اعمال می شد، برخاست و نظریه ی مدرسه-کارگاه را ترویج کرد. او آموزش چند-فنی را در سنین هفت یا هشت سالگی پیشنهاد و آن را چنین تشریح می کند: «معلومات ادبی و علمی باید با معلومات صنعتی تلفیق  شود…آموزش باید با کارآموزی ادغام گردد». مدرسه باید به نهادی اقتصادی تبدیل شود و نباید کاری کرد که کارگر، از وضع خود تصوری حقیرانه داشته و بدون عزت نفس و به شکل کلیشه ای رفتار نماید و از او یک مزد-بگیر و یک کارگر ساده بسازیم. باید او را با اصول کلی و اسرار صنعت بشری آشنا کنیم تا بتواند خود را نه تنها از تخصصی که دارد، بلکه از شغلی که دارد فراتر برد. بدین منظور باید «شناختی مستدل و وسیع از صنعت» به وی داد. در نظر پرودون، پسندیده است که آموزش را به سوی یک فرهنگ عمومی حقیقی سوق دهیم؛ البته از طریق یادگیری فنی و نه خارج از این نوع یادگیری و یا در کنار آن:

          «اگر مدرسه ی کار و هنر چیزی غیر از هنر و کار بیاموزاند، هدفش دیگر تربیت پیشه ور نخواهد بود، بلکه رئیس کارگران و اشراف را به ما تحویل خواهد داد. اگر مدرسه ی بازرگانی چیزی غیر از مغازه، دفتر و پیشخوان باشد، تنها به درد تربیت بارونهای تجارت و اشراف می خورد، نه بازرگانان.»

می توان نظریاتی از این نوع را به صورتی پراکنده در آثار مارکس و انگلس نیز یافت. به عقیده ی آنان آموزش و پرورش در آینده:

          «برای تمام کودکانی که سن­شان از حد معینی بالاتر است، کار تولیدی، آموزش و ورزش را با یکدیگر تلفیق خواهد کرد. تلفیق آن­ها نه تنها به منزله ی روش افزایش تولید اجتماعی است، بلکه تنها و یگانه روش تولید انسان کامل است… امر تلفیق کار تولیدی با آموزش از اوان کودکی، یکی از پرتوان ترین وسایل دگرگون کردن جامعه ی کنونی به شمار می آید.»

آموزش و پرورش چند فنی، باید در پیوند تنگاتنگ با آموزش عمومی باشد و پایه های عملی ای که این آموزش بدان نیازمند است را برای آن فراهم آورد. ولی این آموزش و پرورش باید متنوع باشد تا نوجوان را زودتر از موقع مناسب به یک حرفه و تخصص معین متوجه نکند. این شیوه ی پیوندِ کار تولیدی و آموزش عمومی، مطمئن ترین راه برای وارد کردن اصل تساوی اجتماعی در زمینه ی تحصیلی است.

ایوان ایلیچ:

با وجود اینکه از ابتدا از دنبال کردن نظریه های ایوان ایلیچ به طور کامل سر باز زده ایم، ولی باید خاطر نشان کنیم که بسیاری از تحلیل­ها و پیشنهادهای او را اساسی می دانیم. با ریشه گرفتن مدرسه در جامعه این توهم به غلط ایجاد شده است که بخش اساسی آموزش و پرورش مورد نیاز انسان از مدرسه به دست می آید، حال آن­که اگرچه تحصیل در مدرسه به کسب بعضی از انواع شناخت­ها کمک می کند، اغلب انسان­ها دانش راستین را از «آزمون­های سخت خارج از مدرسه» به دست می آورند؛ از کار یا از سرگرمی، بدون ارتباط با برنامه ی آموزشی خاص. آری، مدرسه در تحقق مردمی کردن آموزش شکست خورده است و به بهانه ی یکسان سازی امکانات، به توزیع آنها بر طبق ساختار اجتماعی بسنده می کند. بله، مدرسه افراد و خانواده ها را به شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت های تربیتی خود تشویق می کند و دیگر نهادهای اجتماعی و اداری را از ایفای نقش تربیتی شان معاف می دارد و با دور نگاه داشتن جوانان از دنیا، آنان را از خود بیگانه می کند. بله، مدرسه برای کشورهای فقیر خانه خراب کن است و با مسدود کردن بخش عظیمی از سرمایه گذاری ها، مانع توسعه ی اقتصادی می شود. برای همین است که باید نظر ایوان ایلیچ را مبنی بر آموزنده کردن سراسر زندگی، مثبت دانست و آن را به خاطر سپرد. به عقیده ی ایلیچ باید سراسر زندگی را آموزنده کرد و امکانات تربیتی را به طور داوطلبانه در اختیار کودک، نوجوان و بزرگسال قرار داد تا هر بار که افراد یا گروه­های اجتماعی به آن نیاز داشتند، بدان روی آورند.

مسائل را از هر زاویه ای بررسی کنیم، بالاخره خواست ما دو جنبه ی [اصلی] خواهد داشت: باید بر مبنای آنچه هستیم، داریم و انجام می دهیم (بر مبنای آنچه می خواهیم باشیم، داشته باشیم و انجام دهیم) برای خود هویتی خاص به وجود آوریم و در عین حال، در جهانی بیش از پیش وسیع جای گیریم تا بتوانیم پیوندهای وابستگی و سلطه، که فرد را بدین جهان متصل می­کنند، دریابیم و یاد بگیریم که با عمل خود در آنها  تأثیر گذاریم.


[۱])آموزش در کشورهای فقیر، پیر ارنی، ترجمه ی فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی تهران.

[۲]. سوسیالیستی

[۳]. سوسیالیسم

[۴]. Saint Simon

[۵].Proudhon

// // ?>


پول خرد تربیتی برای معلمان

معلم‌ها درباره‌ی تجربه‌شان با هم گفتگو می‌کنند

آن: «پس از یک سال تجربه، آخرش به این نتیجه رسیدم که من برای این کار ساخته نشده‌ام. با عشق و علاقه و هزار جور خواب و خیال آمدم معلم شدم که درس بدهم، امّا حالا همه‌ی آن خیالات نقش بر آب شده و عشق و علاقه از میان رفته. معلمی که شغل نیست. قتل نفس تدریجی‌ست؛ مرگ است، مرگی که هر روز آرام آرام سراغ آدم می‌آید.»

کلارا: «آن‌قدر غمگینم که گریه‌ام می‌گیرد. مأیوسم و این کار دیگر برایم جذبه‌ای ندارد، آخر توقّعاتم خیلی زیاد بود. می‌خواستم کارم خوب باشد. می‌خواستم دانش‌آموز را، مدرسه را، همسایه را، دنیا را، همه را تغییر بدهم. چقدر خام بودم! من به این مارهای زنگی روی خوش نشان دادم امّا آن‌ها نیشم زدند و حالا مار گزیده هستم.»

دوریس: «خیال می‌کردم بچه‌ها را دوست دارم، علی‌الخصوص بچه‌ی فقیرها را. آرزوم این بود که غرق کار بشوم و هر چقدر می‌توانم کمکشان کنم، محرومیتشان را جبران کنم، به آن‌ها بقبولانم که باهوش هستند، باارزشند. امّا برعکس شد، آن‌ها به من قبولاندند که من یک آدم احمق و ضعیف هستم.»

ارل: «من هیچ خیال باطلی در سر نداشتم، به همین خاطر هم حالا نومید نیستم. من می‌دانستم که بچه‌ها بی‌کفایتند و نظام آموزشی هم فاسد است. هیچ وقت این توقع را نداشتم که تلاش‌های من تغییری ایجاد کند. شما همه‌تان از پا درآمده‌اید، چون می‌خواستید آب اقیانوس را به پیاله‌ی شکسته خالی کنید و سرانجام دیدید که انجام این وظیفه محال است.»

دوریس: «پس چرا معلم شدی؟»

ارل: «معلمی برایم شغل است. آدم اگر کمی بی‌خیال باشد، این‌قدرها هم بد نیست. من ساعت‌های کوتاه تدریس، تعطیلات طولانی، و مزایای این کار را دوست دارم.»

هارولد: «فاصله‌ی بین علم و عمل را نمی‌توان از بین برد. یکی از فیلسوفان قدیم می‌گوید: قدرتی که با محبت پیوند خورده باشد خیلی مؤثر از قدرتی است که مبتنی بر زور باشد. امّا ما از زور استفاده می‌کنیم و به تدریج در دل‌ها نفرت پدید می‌آوریم. این آقا مدیر ما می‌فرماید: «تا وقتی که از شما حرف شنوی دارند، اشکال ندارد از شما متنفّر باشند.» امّا همگی می دانیم که دانش‌آموز از معلم مورد نفرتش به این راحتی‌ها درس یاد نمی‌گیرد.»

گریس: «شاید چیز زیادی به بچه‌ها یاد ندادم، امّا خیلی چیزها درباره‌ی خودم یاد گرفتم. اصلاً فکرش را هم نمی‌کردم که این‌قدر محتاج نظم و پاکیزگی و سکوت باشم. آن وقت با بچه‌هایی وحشی و زبان‌نفهم روبرو شدم، بچه‌هایی که انرژی‌شان خیلی بیشتر از من بود. بعد از مدتی، دیگر تحمل داد و فریاد، جنگ و مشاجره، و بد و بیراه‌گویی را نداشتم. ناراحت و پریشان شدم و احساس خواری کردم. دچار اضطراب و وحشت شدم. پاییزم دلتنگی بود، زمستانم ناخشنودی، و بهارم نومیدی.»

باب: «شما شاعرید. معلوم است که این نظام خرد و خمیرتان می‌کند. این نظام آموزشی هر چیزی را که محترم و نجیب است می‌کشد. مدارس دولتی جای آدم‌های حسّاس نیست.»

گریس: «من نمی‌توانستم به رفتار و گفتارشان عادت کنم. یاغی‌گری و خراب‌کاری، هزار جور کثافت‌کاری، و فحش و بد و بیراه‌گویی! برای بعضی از آن‌ها کلمه‌ی «مادر» اصلاً مفهومی ندارد. امسال، بارها و بارها نزدیک بوده از پا دربیایم، بس که با عصبانیت و وحشت می‌جنگیدم. هر روز صبح دعا می‌کردم که «خدایا، خواهش می‌کنم نگذار جلوی بچه‌ها عصبانی بشوم و از کوره دربروم.» می‌جنگیدم که خودم را کنترل کنم و همین کار انرژی‌ام را تلف کرد، احساس و عاطفه را در من خشک کرد، جسمم را ضعیف کرد. تعلیم و تدریس کار آدم‌های قوی‌دل و پرطاقتست، آدم‌هایی که بی‌خیال بی‌خیالند.»

کلارا: «این من نبودم که از عهده‌ی تدریس برنیامدم. تدریس بود که از عهده‌ی من برنیامد. هر روز درس‌ها را حاضر می‌کردم و با شور و شوق آماده بودم که تدریس کنم. امّا هر روز اتفاقی می‌افتاد و همه‌ی برنامه‌هایم بهم می‌ریخت. کافی‌ست یک دلقک پیدا شود و همه‌ی کلاس را به گند بکشد، کافی‌ست یک متلک بندازند تا درس خراب بشود، اَه، من از این بزمجّه‌ها متنفرم.»

ایرا: «مشکل تو اینست که آمدی وارد کار تعلیم و تربیت شدی …»

کلارا (حرف او را قطع می‌کند): «بله، همین‌طور است، درست همین‌طور است.»

ایرا: «…آن هم با شوق و ذوق و خیرخواهی میسیونرهای مذهبی و با شتاب و بی‌صبری در رهاندن دیگران. تو بچه‌ها را «از دل و جان دوست داری» و می‌خواهی روح و روان رنجدید‌شان را نجات بدهی.»

کلارا: «خُب مگر عیبی دارد؟»

ایرا: «تو خودت را کوچک می‌کنی. خیلی راحت آزرده می‌شوی. بچه‌ها غم و دردهای گذشته‌ات را زنده می‌کنند و تو توی بدبختی‌های خودت آب می‌شوی. اولین چیزی که یک معلم لازم دارد توانایی‌ است، قدرت است. با قدرت و توانایی است که می‌توان معلم خوبی شد. اگر ضعیف و خوب باشی، زمینه را برای سادیسم و تهاجم فراهم کرده‌ای.»

ارل: «با نظر تو موافقم. من معلم‌هایی را دیده‌ام که ازشان عشق و محبت تراوش می‌کند، اما سبب پدید آمدن تنفّر و انزجار می‌شوند.»

دوریس: «یعنی دیگر عشق و محبت به حدّ کافی خوب نیست؟»

ایرا: «دوست داشتن و ابراز محبت روند پیچیده‌ایست. بچه‌هایی که به طرد شدن عادت کرده‌اند از عشق و محبت می‌ترسند، و نسبت به نزدیکی و صمیمیتی که بر آن‌ها تحمیل می‌شود مظنونند. آن‌ها محتاج معلمی هستند که در فاصله‌ی اطمینان‌بخشی از آن‌ها قرار بگیرد و نزدیکشان نشود.»

باب: «خدا را شکر که لااقل دوره‌ی کوتاهی روان‌شناسی کودک خواندیم. البته من منظورت را می‌فهمم، حرف معنی‌داری زدی. من خودم هم متوجه شده‌ام که معلم‌ها وقتی بیش از حد شور و شوق دارند، شکست می‌خورند. آن‌ها در روابط پر آشوب گیر می‌افتند. اگر دانش‌آموزی شاد نباشد غمگین می‌شوند و اگر دانش‌آموز پیشرفت کند حظّ می‌کنند. درواقع، خوشبختی و سعادتشان را در تدریس می‌جویند. آن‌ها برای رفع نیاز‌های شخصی‌شان از دانش‌آموز استفاده می‌کنند. آن‌ها غالباً از احساسات مثبت بیش از اندازه شدید به احساسات منفی بیش از اندازه شدید رو می‌آورند. نتیجتاً دانش‌آموز نمی‌داند تکلیفش چیست و گیج می‌شود.»

هارولد: «هفته‌ی پیش از یک زندان دیدن کردم، وقتی برگشتم رنجیده بودم و مسئولیت دشوارم را حس می‌کردم. مدام به مسئولیت معلمی‌ام فکر می‌کنم، نمی‌توانم فکر نکنم. هر قاتلی قبلاً یک بچه بوده و سال‌هایی را در مدرسه گذرانده، هر دزدی معلم‌هایی داشته که احتمالاً ارزش‌ها و اخلاقیات را به او یاد داده‌اند. هر جنایتکاری به دست معلم‌ها تعلیم و تربیت یافته. هر زندان تصویری فجیع از شکست نظام آموزشی ماست. ما باید دورنمای مسئولیتمان را خوب بررسی کنیم.»

دوریس: «من یادم هست که معلم‌ها چگونه دروغ‌گویی را به ما یاد می‌دادند، آن‌ها حقیقت ساده و بی‌شیله‌پیله را قبول نداشتند. اصرار داشتند دروغی گفته شود که هم باور کردنی باشد و هم جالب توجه.»

هارولد: «تعلیم و تربیت موضوعی منتفی محسوب می‌شود، امیدی به توفیق نیست. تا دلت بخواهد راه حل هست امّا هرگز کسی از آن‌ها استفاده نخواهد کرد.»

ارل: «پایه و اساس همه‌ی نظام تعلیم و تربیت ما بدگمانی‌ است؛ معلم نسبت به دانش‌آموز بدگمان است؛ مدیر به معلمش اعتماد ندارد؛ ناظر، مدیر را آدم مشکوکی می‌داند؛ و انجمن اولیاء و مربیان هم در برخورد با ناظر احتیاط به خرج می‌دهد. هر رئیسی برای خودش قاعده و قانونی سر هم می‌کند، و با این کار، فضایی بسته پدید می‌آورد و به طور ضمنی می‌فهماند که همه و همه در این نظام، متقلّب، نالایق یا وظیفه‌نشناسند.»

دوریس: «همین‌طور می‌شود که دانش‌آموز‌ها آدم‌های زیرکی از آب درمی‌آیند. آن‌ها یاد می‌گیرندکه حدس بزنند معلمشان چه خواسته‌ای دارد و بعد خواسته‌اش را برآورده می‌کنند. معلم‌ها هم پیش‌بینی می‌کنند که خواسته‌ی مدیر چیست. مثلاً مدیر مدرسه‌ی من برایش فرق نمی‌کند که من چطور تدریس کنم یا چه جور آدمی باشم. اگر دفتر حضور و غیاب و نمرات منظم باشد و تأخیر پیدا نکند، آقای مدیر خاطرش آسوده و راضی خواهد بود.»

ایرا: «حرف‌های شما آدم را حسابی مأیوس می‌کند. نمی‌دانم چرا میلیون‌ها معلم سال به سال کار تدریسشان را ادامه می‌دهند. نمی‌شود صراحتاً گفت که همه‌شان مازوخیستند. آیا در حرفه‌ی ما هیچ خشنودی خاطر نیست؟»

هارولد: «من پی بردم که دانشکده نتوانسته مرا برای حرفه‌ام آماده کند. تعلیم بچه‌ها حداقل حداقل به قدر خلبانی مهارت لازم دارد. در دانشکده به ما گفتند که تدریس مثل پرواز کردن با یک جت است، امّا در عوض تراکتوررانی یادمان دادند. پس جای تعجب نیست که هر وقت می‌آییم اوج بگیریم، سقوط می‌کنیم.»

دوریس: «واقعیتش هم همین است. استادهای من درباره‌ی نیازهای دانش‌آموز، نیازهای پدر و مادر، و نیازهای جامعه صحبت کردند. ولی ای کاش مرا از نیازهای خودم هم آگاه کرده بودند. آن‌ها این باور را در من ایجاد کردند که بچه‌ها وقتی پا به مدرسه می‌گذارند سخت تشنه‌ی دانشند، و من فقط باید سیرابشان کنم. امّا حالا شناختم بیشتر شده. بچه‌ها به مدرسه می‌آیند تا زندگی مرا به لجن بکشند، و موفق هم می‌شوند.»

کلارا: «یعنی هیچ امیدی به تعلیم و تربیت نیست؟»

ارل: «نیست، جان من، نیست. این فکر را از سرت بیرون کن دختر؛ عمرت زیاد می‌شود.»

ایرا: «اگر هیچ امیدی به تعلیم و تربیت نیست، پس امیدی هم به بقای انسانیت نیست. من این‌جور پوچ‌انگاری را نمی‌توانم قبول کنم. راه حل را می‌توان در خود تعلیم و تربیت پیدا کرد ـ در تعلیم و تربیت بهتر، در نوعی دیگر از تعلیم و تربیت.»

***************

تا موقعی که نظام آموزشی تغییر بکند، تکلیف چیست؟

برخی از معلمان ایمانشان را از دست می‌دهند و در ناامیدی فرو می‌روند. برخی دیگر اصرار می‌ورزند که اصلاحاتی انجام گیرد. آن عده که افراطی‌ترند برآنند تا نظام آموزشی را در میان این آشوب تغییر دهند. عده‌ای که محافظه‌کارترند شدت مشکلات را کم جلوه می‌دهند و در این میان، روابط موجود در کار تدریس به قوت خود باقی است: دانش‌آموزانی که آمده‌اند درس یاد بگیرند، والدینی که باید رضایتشان را جلب کرد، و مدیرانی که باید به آنان حساب پس داد؛ و کار با همه‌ی این‌ها مستلزم آن است که معلم وقت و توانش را صرف کند. گویی دیگر این سؤال که چگونه می‌توان، توأم با ارزش‌های واقعی، زندگی را ادامه داد، تأثیری بر حال یک معلم ندارد.

روزی روزگاری، مردی دچار گرفتاری شدیدی شد و برای کمک نزد خاخام رفت. خاخام به درد دل این مرد گوش فرا داد و چنین نصیحتش گفت: «به پروردگارت توکل کن. روزی‌ات را خواهد داد.» آن مرد در پاسخ گفت: «بله، جناب خاخام. امّا بفرمایید تا آن موقع چه کار کنم؟»

معلمان نیز چنین سؤال‌هایی دارند؛ آنان می‌پرسند: «تا آن زمان که نظام آموزشی تغییر بکند، چطور می‌توانم دوام بیاورم؟» «در زمان حال چه کار می‌توانم بکنم تا روابط کلاسی بهتر بشود؟»

تلاش ما در این کتاب پاسخ دادن به این سؤالات است.

بهترین معلم

می‌گویند روزگاری، فیلسوفی سوار بر قایقی کوچک از رودخانه‌ی بزرگی رد می‌شد. از قایقران پرسید: «آیا شما فلسفه می‌دانید؟» مرد قایقران جواب داد: «نمی‌شود گفت که می‌دانم.» فیلسوف گفت: «پس دوست عزیز، یک سوم عمرتان بر فناست.» و باز پرسید: «حالا بگویید ببینم، ادبیات می‌دانید؟» مرد قایقران جواب داد: «نمی‌شود گفت که می‌دانم.» فیلسوف جار زد: «پس دو سوم زندگی‌تان بر باد رفت.» در همان موقع، قایق به صخره‌ای اصابت کرد و کم‌کم در آب فرو رفت. قایقران از فیلسوف پرسید: «شما شنا بلدید؟» فیلسوف در جواب گفت: «خیر.» مرد قایقران گفت: «پس کلّ زندگی شما بر باد رفت.»

وقتی مسائل حسّاس و مهمّ پدید می‌آید، فلسفه‌بافی اغلب از میان می‌رود. برای انسانی که در قایقی نشسته و دارد غرق می‌شود، تئوری چیز بدرد بخوری نیست. او یا شنا بلد است یا این‌که غرق خواهد شد. در آن بحبوحه‌ی بحران‌های کلاس، تمام کتاب‌های کتابخانه‌ها را هم که جمع کنید دردی دوا نخواهد شد. سخنرانی و تدریس چندان ارزشی نخواهد داشت. هنگامی که واقعیت مطرح است، فقط مهارت و کاردانی می‌تواند نجات‌دهنده باشد. نشان دادن مهارت در رفتار در آموزش و پرورش بسیار مهم است. رفتارهایی که قابل توجه هستند بر ما معلومند. در واقع، معلّم‌ها از شنیدن مکرّر حرف‌های مربوط به این رفتارها در کنفرانس‌ها و انجمن‌ها خسته‌اند. چنان‌که یکی از معلّم‌ها می‌گفت: «من خودم از قبل می‌دانم که دانش‌آموز به چه چیزی نیاز دارد. من نیاز او را حس می‌کنم. او نیاز دارد که قبولش داشته باشند، بهش احترام بگذارند، دوستش داشته باشند، بهش اعتماد کنند؛ او نیاز دارد که تشویقش کنند، پشتیبانش باشند، او را به فعالیت وادارند، و موجبات تفریح و خوشی‌اش را فراهم آورند؛ او نیاز دارد که بتواند به کاوش بپردازد، آزمایش کند، و به نتایج موفقیت‌آمیزی برسد. عجب حکایتی است! او این همه نیاز دارد و من تنها چیزی که کم دارم، عقل و دانایی سلیمان است و بینش و فراست فروید و علم و دانش انیشتین، و ایثار و از خودگذشتگی فلورانس نایتینگل.»

در تئوری، ما از قبل می‌دانیم که آموزش و پرورش خوب چیست. ما تمام مفاهیم را در ذهن داریم. امّا متأسفانه، آموزش و پرورش دانش‌آموزان نمی‌تواند صرفاً مبتنی بر مفاهیم باشد. مفاهیمی همچون دموکراسی، عشق، احترام، پذیرش تفاوت‌های فردی، و یگانگی فردی، هر چند متعالی‌اند، بیش از اندازه انتزاعی و جامع هستند. به اسکناس هزار دلاری می‌مانند؛ این اسکناس پول قابل توجّهی است، امّا در برآورده ساختن نیازهای پیش پا افتاده‌ای همچون نوشیدن یک فنجان قهوه، دادن کرایه‌ی تاکسی، یا تلفن کردن به جایی، به هیچ وجه مفید واقع نمی‌شود. در رفع نیازهای روزمره، ما به پول خُرد نیاز داریم. معلّم‌ها، در داد و ستد کلاسی، به «پول خرد روانشناختی» نیاز دارند. در کلاس درس، دقیقه به دقیقه اتّفاقاتی رخ می‌دهد، مثلاً بدخلقی‌های ناچیز، تعارضات روزمره، و بحران‌های ناگهانی. معلّم برای برخورد مؤثّر و انسانی با این اتّفاقات، نیازمند کسب مهارت‌های ویژه‌ای است. تمام این موقعیت‌ها مستلزم واکنش‌های مفید و واقع‌بینانه‌اند. پاسخ معلّم عواقب حسّاسی در بردارد. این پاسخ یا جوّی از توافق پدید می‌آورد یا جوّی از خودسری؛ یا مایه‌ی خشنودی می‌شود یا مایه‌ی مشاجره؛ یا میلی به اصلاح وضع برمی‌انگیزد یا میلی به کینه‌توزی. این پاسخ بر رفتار و منش دانش‌آموز اثر می‌گذارد و آن را یا بهتر می‌سازد یا بدتر. این‌ها واقعیت‌های موجود در روابط عاطفی بشر هستند که ممکن یا ناممکن بودن تعلیم و یادگیری را تعیین می‌کنند. مثال‌های زیر، تصاویری از یک آموزش خوب را نمایش می‌دهند.

«یادداشتی تسلّی‌بخش»

خانم معلّم، کتاب‌های جدید را میان دانش‌آموزان پخش کرد. زد و موجودی کتاب تمام شد و به «پُل» دانش‌آموز نُه ساله کتاب نرسید. پل به گریه افتاد. معترضانه گفت: «شما هر وقت چیزی بین بچّه‌ها پخش می‌کنید، من همیشه نفر آخرم. من از این اسم بدم می‌آید. از مدرسه بدم می‌آید. اصلاً از همه‌ی آدم‌ها بدم می‌آید.»

خانم معلّم فکر کرد که چگونه می‌تواند کمکی فوری کند و مفید واقع شود. کاغذ و قلم برداشت و یادداشتی به او نوشت:

پُل عزیز

می‌دانم تا چه اندازه باید غمگین باشی. با بی‌صبری و اشتیاق چشم به راه بودی تا کتاب جدیدت را دریافت کنی و آن وقت این‌طور مأیوس شدی. همه‌ی بچه‌های کلاس کتاب گرفتند و تو نگرفتی. من شخصاً این مسئله را پی‌گیری خواهم کرد تا تو کتاب جدیدت را دریافت کنی.

دوست و معلّم صمیمی تو

پل آرام گرفت؛ او از نوشته‌ی مهر‌آمیز و صمیمانه‌ی معلّمش تسکین یافته بود. او این لحظه‌ی سرشار از مهر و محبّت را سال‌ها به یاد خواهد داشت.

اگر این خانم معلّم طور دیگری او را راهنمایی می‌کرد، مثلاً می‌گفت: «بچّه‌ها بایستی زود یاد بگیرند که چطور یأس و دلسردی را با کمی تلاش از خود دور کنند»، در این صورت، احتمال داشت که بر شدّت آزردگی آن دانش‌آموز بیفزاید. یا مثلاً می‌گفت: «یک کتاب که این همه قشقرق لازم ندارد. امروز نگرفتی که نگرفتی، فردا می‌گیری. تو نُه سالت شده، چرا ننه‌ من غریبم درمی‌آوری.»

این شیوه‌ی برخورد می‌توانست سبب شود که پل بیش از پیش از معلّم سنگدلش و سرنوشت ناعادلانه‌اش منزجر شود.

«نشد یک کارِ درست انجام بدهم»

اولین روزِ وندی در کلاس پنجم بود. خانم معلّم نشان داد که کتاب‌های انگلیسی‌اش را از کجا بردارد. وندی دست به قفسه‌ی کتاب‌ها که زد، کتاب‌ها همه ریخت. زد زیر گریه.

معلم: «وندی، کتاب‌ها را ریخت. باید جمعشان کنیم.»

وندی: «اولین روز مدرسه‌ام خراب شد. نشد یک کارِ درست انجام بدهم.»

معلم: «صبح پر دردسری برای تو بوده؟»

وندی: «البته که بوده. می‌خواهید بشنوید چی شده؟»

معلّم: «بگو ببینم.»

خانم معلم به وندی کمک کرد تا کتاب‌‌ها را از زمین بردارد و وندی ضمن انجام این کار درباره‌ی صبح پر دردسرش صحبت کرد. روز اول مدرسه با خاطره‌ی خوشی پایان یافت.

در آنچه روی داد، معلم مفیدترین نقش را داشت. انتقاد نکرد. به کاری که باید انجام می‌شد اشاره کرد، مختصر و مفید حرف زد و با همدردی گوش داد.

«مهاتما گاندی»

معلم کمکی از یکی از دانش‌آموزان کلاس اسمش را پرسید. او در جواب گفت: «مهاتما گاندی». کلاس از خنده منفجر شد. معلم گفت: «مهاتما گاندی آدم خوبی است، می‌توان از او یاد گرفت و مثل او بود.» کلاس آرام شد. معلم کارش را ادامه داد.

کفایت آقا معلم از اتلاف وقت و انرژی جلوگیری کرد. اگر به جای وی، معلمی اهل تنبیه بود، این واقعه می‌توانست به گفتگویی زننده و مشکلی انضباطی تبدیل شود.

«ترس از آمپول»

یادداشتی از طرف پرستار مدرسه رسید مبنی بر این‌که لی، دانش‌آموز هشت ساله، بیاید و واکسن بزند. لی زد زیر گریه.

معلم گفت: «آمپول خیلی ترس دارد.»

لی: «بله.»

معلم: «دلت می‌خواهد مجبور نبودی پیش خانم پرستار بروی.»

لی: «بله. من می‌ترسم.»

معلم: «می‌دانم. صبر کن یادداشتی برای خانم پرستار بنویسم و سفارش کنم که با تو ملایم رفتار کند.»

خانم معلم یادداشتی نوشت و «لی» به نزد پرستار رفت. وقتی برگشت به قدری گریه کرده بود که چشمانش سرخ شده بود. خانم معلم گفت: «درد داشت، مگر نه؟» لی گفت: «بله. اولش بد جوری درد داشت، اما حالا بهتر شده.»

این خانم معلم مفیدترین رفتار را داشت. او ترس و وحشت دانش‌آموزش را بی‌اهمیت نساخت؛ مثلاً نگفت: «مگر دختر بزرگی مثل تو از آمپول می‌ترسد؟» از آن منطق‌بافی‌های سرد و بی‌روح هم پرهیز کرد و نگفت: «آمپول برای خاطر خود توست، نزنی مریض می‌شوی.» اطمینان کاذب نیز به او نداد و نگفت: «اصلاً درد ندارد. فقط یک خراش کوچولوست، همین و بس.» در عوض، احساسات را باز شناخت، وجود آرزوها و خواسته‌ها را تصدیق کرد، و اقداماتی سودمند به عمل آورد.

بدترین معلم

عکاسی مشهور، غم و رنج‌ها و ناامیدی‌های یک دهکده‌ی فقیرنشین هندی را برای یکی از دوستانش تعریف می‌کرد: «زن‌ها  آبستن بودند، بچه‌ها مریض بودند، و مردها بی‌کار. دهکده یک بیغوله بود و زمین آن‌جا بایر.» آن دوست پرسید: «تو چه کار کردی؟» عکاس در جواب گفت: «از آن‌ها عکس رنگی گرفتم.»

اما یک معلم، برخلاف این عکاس، نمی‌تواند خودش را پشت نقش شغلی پنهان کند. با این‌که او فردی شاغل است و معلمی برایش شغل محسوب می‌شود، در وهله‌ی نخست و همواره، انسانی است که به حال دیگران توجه دارد. او به عنوان معلم، در مواقع اضطراری رفتار مناسبی از خود نشان می‌دهد. وقتی تحت فشار است مدارا می‌کند. وقتی می‌خواهد واکنشی صورت دهد، ابتدا وضع موجود را خوب درک می‌کند. او بی‌اختیار و بدون تفکر از خود واکنش نشان نمی‌دهد.

معلم‌ها همه سخت کار می‌کنند؛ دانش‌آموز همیشه سؤال می‌پرسد و معلم باید همیشه جواب بدهد. با این حال، بعضی از معلم‌ها بیش از اندازه سخت کار می‌کنند. آن‌ها وقت و انرژی‌شان را در بحث و جدل‌هایی به هدر می‌دهند که می‌شود از آن‌ها پرهیز کرد، در کشمکش‌هایی که می‌توان از بروز آن‌ها مانع شد، و در جنگ و جدال‌هایی که می‌توان از وقوع آن‌ها جلوگیری کرد. در هر مدرسه، مقدار قابل ملاحظه‌ای از استعدادها و ابتکارها تلف می‌شود. تعارض‌های غیر ضروری و بگومگوهای بی‌فایده سبب می‌شود که وقت و استعداد معلم و دانش‌آموز در مسیری خطا به کار برود، بدون آن‌که نتیجه‌ای حاصل شود.

توصیف‌های کوتاه زیر نشان می‌دهد که در اعمال و اظهار نظرهای نامناسب موجود در موقعیت‌های هر روز کلاس چه قدرت مخرّبی نهفته است.

«زیبایی‌های هنر را با پتک و چکش یاد نمی‌دهند»

معلم هنر دو تابلو نقاشی را به شاگردانش نشان داد. از آن‌ها پرسید که کدام یک از این دو تابلو را بیشتر می‌پسندند. هِنری، دانش‌آموز دوازده ساله، برای جواب دادن به این سؤال تأمل کرد. معلم گفت: «ما که تمام روز وقت نداریم. زود باش تصمیم بگیر و نظرت را بگو، تازه اگر نظری داشته باشی.» در حالی که هِنری از شرم قرمز شده بود، بچه‌ها می‌خندیدند و متلک می‌گفتند.

دست‌کم این را بگویم که اگر بازی کردن محض خنده و تفریح به بهای آزردن دانش‌آموز باشد، برخلاف اصول علم تربیت است. دانش‌آموزی را که کند است، با طعنه و سرزنش نمی‌توانیم اصلاح کنیم. فرآیندهای ذهنی را نمی‌توانیم با دست انداختن و تمسخر دانش‌آموز بهبود بخشیم. تمسخر و استهزاء عامل ایجاد تنفّر است و تخم کینه و انتقام‌جویی در دل دانش‌آموز می‌پاشد. بنابراین، معلم می‌توانست به هِنری که مردّد بود این طور بگوید: «تصمیم گرفتن آسان نیست. به سختی می‌شود انتخابی کرد. در هر تابلو، جزئیاتی هست که تو از آن‌ها خوشت می‌آید. به نظرت کدام یک از این دو تابلو بیشتر مجذوب می‌کند؟»

هنر را نمی‌توان با پُتک و چکش در کلّه‌ی دانش‌آموز فرو کرد. زیبایی‌ها را نمی‌توان به شیوه‌ای نازیبا یاد داد.

«دانش‌آموز درس را نفهمیده است، معلم باید چه کار کند؟»

[…] دانش‌آموزان معمولاً وقتی در انجام تکالیف یکی از درس‌هایشان مشکلی دارند، بدرفتاری می‌کنند. آن‌ها از این که کمک و راهنمایی بخواهند، می‌ترسند. تجربه یادشان داده است که تقاضای کمک کردن ممکن است باعث شماتت کردن یا تمسخر آن‌ها بشود. آنان ترجیح می‌دهند بدرفتاری کنند و به خاطر آن تنبیه شوند تا این‌که به خاطر بلد نبودن مسئله‌ای مورد تمسخر قرار بگیرند. بهترین پادزهر معلم برای بدرفتاری دانش‌آموز این است که مایل باشد به دانش‌آموز کمک کند.

«سؤال و جواب نیشدار آقا معلم»

فلیکس، دانش‌آموز نُه ساله، نزد معلمش آمد و شکایت کرد که یکی از پسرهای کلاس پنجم با کتاب توی سرش زده است.

معلم: «به همین راحتی آمد و زد تو سرت؟! به همین راحتی؟! یعنی تو کاری نکرده بودی؟! یعنی تو مثل یک بچه‌ی معصوم سرت تو کار خودت بود، و اصلاً هم او را نمی‌شناختی؟!»

فلیکس (گریه کنان): «بله.»

معلم: «من که حرفت را باور نمی‌کنم. تو باید کاری کرده باشی. من می‌شناسمت. موقعش که می‌رسد، یک پا استادی.»

فلیکس: «من کاری به کارش نداشتم. فقط ایستاده بودم تو راهرو، سرم تو کار خودم بود، آقا معلم.»

معلم: «من هر روز تو راهرو هستم. تا به حال نشده یکی به من حمله کند. چطور می‌شود که درد و بلا همیشه سراغ تو یکی می‌آید؟ بهتر است هوای خودت را داشته باشی وگرنه آش داغی برایت می‌پزند.»

در آنچه روی داد، معلم دقیقاً زمانی که باید گوش می‌داد، حرف زد. درست موقعی باید صحّت تجربه‌ی دانش‌آموز را تصدیق می‌کرد، واقعیت‌ها را انکار کرد. درست موقعی که باید احساسات آن دانش‌آموز را منعکس می‌کرد، پشت سر هم سؤال کرد. او احساسات دانش‌آموز را می‌بایستی چنین بازگو می‌کرد:

«لابد بدجوری دردت آمد.»

«لابد کفرت درآمد.»

«لابد حسابی از کوره دررفتی.»

«اگر دلت می‌خواهد، از اول تا آخر این واقعه را بنویس و بده به من، بررسی خواهم کرد ببینم چه کار می‌شود کرد.»

وقتی دانش‌آموز تحت فشار روحی است، این‌که بداند معلمش براستی درکش می‌کند و می‌داند که چه بر سر او آمده و چه دردسرهایی را متحمّل شده، برایش مفید و یاری کننده خواهد بود.

«اصلاً خنده نداشت»

اَندی، دانش‌آموز ده ساله، پای تخته سیاه بود و هر چقدر با یک مسئله‌ی ضرب کلنجار می‌رفت تا آن را توضیح بدهد، موفق نمی‌شد. معلم گفت: «هر وقت که تو ذهنت را باز می‌کنی، از دانش بشری چیزی کم می‌شود.» کلاس از خنده به لرزه درآمد. اندی مثل مجسمه ساکت شد و خشکش زد. معلم از یکی دیگر از بچه‌های کلاس خواست مسئله را حل کند و از اندی هم خواست هر دو گوشش را خوب باز کند.

اَندی چه بسا یک گوشش را هم خوب باز نکرد. حواسش دیگر به کلاس و درس نبود. او یاد گرفته بود که با پشت گوش انداختن حرف بزرگ‌ترها، جلوی تأثیر حمله‌شان را بگیرد. یاد گرفته بود در خیالاتش سیر کند و بدین ترتیب در معرض حملات بزرگ‌ترها قرار نگیرد.

معلم به جای آن‌که او را از انزوا بیرون بکشد، کاری کرد که بیشتر در خودش فرو برود. در آنچه روی داد، اَندی احتیاج داشت که معلم در عمل ضرب راهنمایی‌اش کند، نه این‌که عزّت و حیثیتش را خراب کند. شاید برای بعضی از ماها چندان آسان نباشد امّا هر کس باید خودش را کنترل کند و وسوسه نشود که به بهای خراب شدن دیگری، باهوش بودن خود را نشان بدهد.

«جنگ بر سر صلح»

رائول، دانش‌آموز پانزده ساله، در کلاس علوم اجتماعی گفت: «من تصوّر می‌کنم نباید امیدی به سازمان ملل داشته باشیم. کار این سازمان بی‌نتیجه است. یک مشت گاو نشسته‌اند آن‌جا و لیاقت انجام هیچ کاری را ندارند. تنها کاری که می‌کنند حرف زدن است، حرف، حرف.»

معلم ناگهان رائول را مورد حمله قرار داد: «تو داری چرند می‌گویی. تو بچّه‌تر از آنی که سر از این جور مسائل مهم دربیاوری. آخر تو از سازمان ملل چه می‌دانی؟ اصلاً کتابی درباره‌اش خوانده‌ای؟ مقاله‌ای خوانده‌ای؟ آخرین بار که لای روزنامه را باز کردی کِی بود؟ تو یک نفهم تمام‌عیاری. تو مگر نمی‌دانی که بدون سازمان ملل هیچ امیدی برای برقراری صلح در جهان نخواهد بود؟»

این معلم شاید یکی از طرفداران پر و پا قرص سازمان ملل متّحد و برنامه‌ی صلح آن باشد، امّا در پاسخش به یک دانش‌آموز جنگ تازه‌ای را شروع کرد. حمله‌ی او نفرت پدید آورد، آتش خشم و غضب برافروخت، و زمینه‌ای برای حمله‌ی متقابل فراهم کرد. معلم حتّی زمانی که برانگیخته می‌شود، نباید دانش‌آموز را تحقیر کند. پاسخ معلم خوب به احساس و مفهوم موجود در پیام دانش‌آموز توأم با احترام و ارزش است: «می‌بینم که احساسات تند و تیزی نسبت به سازمان ملل داری. چون می‌بینی این سازمان در عمل شکست خورده و کاری برای ایجاد صلح نکرده عمیقاً مأیوسی و هیچ امیدی به کار این سازمان نداری. با این حال، به نظر تو راه دیگری هست؟»

«وقتی دانش‌آموز لباسش را پاره می‌کند»

خوزه، دانش‌آموز نُه ساله، موقع بازی از بد حادثه کتش را جر داد. در حالی که با تشنّج گریه می‌کرد، به طرف معلمش دوید و گفت: «مادرم مرا خواهد کشت، آقا معلم. زنده زنده پوست از کلّه‌ی من خواهد کند.» معلم پرسید: «چرا بیشتر مواظب نشدی؟ مادرت هم تو را نخواهد کشت بی‌خود نترس اما حقّت هست که حسابی تنبیه بشوی.» خوزه خرد شد. خودش را انداخت روی زمین و از ته دل گریه کرد. معلم فرصت را غنیمت شمرد و درباره‌ی لزوم مراقبت از لباس برای کلاس سخنرانی کرد، و به عنوان یک نمونه‌ی منفی، خوزه را نشان داد.

معلم باید از خودش انسانیت و نوع‌دوستی نشان بدهد. جایی که دیگران سرزنش و توبیخ می‌کنند، او با دانش‌آموز همدردی کند و موجب تسلّی خاطر او بشود. آنجا که دیگران همه چیز را تقصیر دانش‌آموز می‌دانند، او یار و یاور دانش‌آموز بشود. در مثال بالا، معلم همدرد و دلسوز این‌طور می‌گفت: «تو می‌ترسی که وقتی مادرت کُت پاره‌ات را ببیند تنبیهت کند. صبر کن من یادداشتی برای مادرت بنویسم و به او بگویم که پاره شدن کُتت کاملاً تصادفی بود.» این یادداشت شاید خوزه را از تنبیه شدن نجات نمی‌داد، ولی حداقل مانع از صدمه‌ی روحی او در مدرسه می‌شد.

«آیا امیدی هست؟»

روزانه هزاران مورد از چنین رویدادهایی در کلاس‌های درس پیش می‌آید. آیا این معلم‌ها می‌توانند عوض بشوند؟

روایت است که پادشاهی از سرزمین شرق تمثالی از موسی خرید. مشاورانش تمثال را بررسی کردند و نتیجه گرفتند که موسی بی‌رحم و حریص و خودخواه است. پادشاه آشفته شد زیرا موسی آوازه‌ی رهبری مهربان و سخاوتمند و دلیر را داشت. پادشاه در صدد برآمد شخصاً موسی را ببیند. پس از آن‌که با موسی آشنا شد، گفت: «مشاوران من خطا کردند. آنان در مورد شما کاملاً نادرست قضاوت کردند.» امّا موسی نپذیرفت. او در شرح این مسئله گفت: «آنان چیزی را دیدند که من از آن ساخته شده‌ام. امّا نتوانستند ببینند که من با آن در نبردم. از این رو، از شناخت آن‌چه که شدم بازماندند.»

اصلاح ندرتاً خودبه‌خود پدید می‌آید. بیشتر اوقات، اصلاح با تلاشی آگاهانه انجام می‌شود. هر معلم می‌تواند از برخوردهایی که بیگانگی ایجاد می‌کنند، از کلماتی که اهانت آورند، و از اعمالی که سبب رنجش می‌شوند، آگاه شود. او می‌تواند در ارتباطش با دانش‌آموز صاحب کفایت و احتیاط باشد، و کمتر آزارنده و کمتر تحریک کننده باشد.

جیمز جویس می‌گوید: «تاریخ کابوسی است که من می‌کوشم از آن بیدار شوم.» هر کس در تاریخ زندگی‌اش، تا حدی ترس‌هایی دارد که باید از آن بیرون بیاید. قوانین و محدودیت‌های غیر منطقی، و اعتقادات زیان‌آور. معلم نمی‌تواند در بند تعصباتی باشد که ذهن را فلج می‌کند، و به احساساتی متوسل می‌شود که سردی به وجود می‌آورد. معلم برای این‌که دنیا را از دید دانش‌آموزان ببیند، باید انعطاف عاطفی بی‌حد و حصری داشته باشد. فاصله‌ی زمانی و فاصله‌ی ذهنی، کودکان و افراد بالغ را از هم جدا می‌کند. که برای از بین بردن این فاصله می‌توان فقط از پُل همدلی بی‌غل و غش استفاده کرد ـ یعنی ظرفیتی برای پاسخ‌گویی صحیح به نیازهای کودک، بدون آن‌که تحت تلقین این نیازها واقع شویم.

معلم‌ها با حمله‌های روزافزون دانش‌آموزان مواجه هستند. با این حال، نمی‌توانند «جواب سیلی را با سیلی بدهند.» پایه و اساس یادگیری، جوّی عاطفی است که آن‌را همدلی و مدنیّت به وجود آورده باشد. معلم‌ها، در تماس‌های هر روزه‌ی خود با دانش‌آموزان، بایستی این فضایل رو به نابودی را حفظ کنند.

مردی دیکتاتورمنش تصمیم گرفت طرز رفتارش را با آشپز عوض کند. او را احضار کرد و گفت: «من قصد دارم از این پس با تو خوب باشم.»

آشپز پرسید: «یعنی اگر ناهار را کمی دیر حاضر کنم، شما سر من داد نخواهید زد؟»

رئیس گفت: «نه.»

آشپز پرسید: «اگر قهوه کمی سرد باشد، شما آن‌را تو صورت من نخواهید ریخت؟»

رئیس گفت: «نه.»

آشپز پرسید: «اگر کباب زیاد خوب باشد، شما هزینه‌ی آن‌را از حقوقم کم نخواهید کرد؟»

رئیس گفت: «البته که نه.»

آشپز گفت: «خیلی خُب. من هم دیگر توی سوپ شما تُف نمی‌کنم.»

دانش‌آموزان فرصت‌های زیادی برای تُف کردن در سوپ تربیتی ما دارند؛ این به نفع ماست که میل به انتقام‌گیری آن‌ها را کاهش دهیم.

هیچ کس انکار نمی‌کند که باید در ساختار مدارس و محتوای دروس تغییراتی اعمال شود. امّا، همان‌گونه که در این فصل نشان داده می‌شود، خیلی از مسائل تعلیم و تربیت ریشه در روابط معلم و دانش‌آموز دارد. برای آن‌که هرگونه اصلاح آموزشی در مدارس بی‌تأثیر نباشد، این روابط باید تغییر کند.

دانش‌آموزان معلمانشان را به یاد می‌آورند

«معلممان وقت صرف می‌کرد تا ما را بشناسد»

معلم محبوب من، آقای دانیل، فراموش نشدنی‌ترین شخصیت بود. او وقت صرف می‌کرد تا ما را بشناسد. او تشویقمان می‌کرد تا درباره‌ی زندگی‌مان صحبت کنیم، درباره‌ی خانه و خانواده‌مان، آرزوهایمان، ترس‌هایمان، یأس‌هایمان. در مدتی کوتاه، او مرا بهتر از والدینم شناخت. او به حرف‌هایمان گوش می‌کرد، و ما هم چیزی داشتیم که با او در میان بگذاریم. به چیزی که باید انجام می‌شد اشاره می‌کرد و آماده گوشه‌ای می‌ایستاد تا کمک کند.

«تحقیر مختصر و فشرده»

تا زنده‌ام از معلم انگلیسی‌مان متنفّر خواهم بود. او مثل یک مار زنگی همیشه زهر تازه‌ای در کام داشت. همیشه‌ی خدا به ما می‌گفت که در ذهنش تصویری از یک دانش‌آموز کامل دارد. ما در مقایسه با این دانش‌آموز تخیّلی او مایه‌ی ناامیدی و محنت بودیم. ما بی‌سوادهای جاهلی بودیم که وقتِ معلم و بیت‌المال را حرام می‌کردیم. زخم زبان‌های شقاوت‌بار او احترامی را که ما نسبت به خودمان داشتیم از بیخ و بن نابود می‌کرد و آتش نفرتمان را شعله‌ور می‌ساخت. سرانجام وقتی در بستر بیماری افتاد، کلّ کلاس جشن گرفتند و دست به دعا برداشتند.

«حقیقت اصلی»

ما خوشبخت‌ترین کلاس در مدرسه بودیم. معلمی داشتیم که از حقیقت اصلی تعلیم و تربیت آگاه بود: «نفرت از خود مخرّب است، عزّت نفس نجات دهنده است.» این اصل در تمام تلاش‌هایی که او به خاطر ما انجام می‌داد سرمشقش بود.

«وقتی معلم دانش‌آموز را باور دارد»

یکی از معلم‌هایم را هیچ وقت فراموش نخواهم کرد، او کمکم کرد تا نظری را که نسبت به خودم و نسبت به دنیا داشتم تغییر بدهم. قبل از این‌که با او آشنا بشوم، تصور خوفناک و نفرت‌آلودی از بزرگ‌ترها داشتم. من اصلاً پدر نداشتم و مادرم کار می‌کرد. پدربزرگم بدخلق بود و مادربزرگم عصبانی. او بحث می‌کرد و متهم می‌کرد، پدربزرگم هم قلدری می‌کرد و ملامت. اولین معلم من زنی بدجنس بود، نسخه‌ی بدل مادربزرگم. این هم اوقات‌تلخی راه می‌انداخت و تنبیه می‌کرد. معلم‌های دیگرم بی‌خیال بودند. همین‌که ساکت بودم، شکایتی نداشتند. اگر می‌افتادم و می‌مردم، ککشان هم نمی‌گزید. اصلاً کاری به کارم نداشتند.

آن‌وقت با آقای بنجامین آشنا شدم، معلم کلاس ششم من. او با بقیّه فرق داشت. از جمع ما لذّت می‌برد. وقتی او بود، ما احساس می‌کردیم آدم‌های مهمی هستیم؛ اندیشه‌هایی که در سر داشتیم، تغییر ایجاد می‌کرد. او باورمان داشت و ما را راهنمایی می‌کرد، او به غرور و تخیّل ما متوسّل می‌شد. او به ما اطمینان خاطر می‌داد و می‌گفت: «دنیا به استعدادا‌های شما نیاز دارد. در دنیا رنج هست و بیماری و محله‌های فقیرنشین. شما می‌توانید حامی برادرتان باشید یا قاتل او. شما می‌توانید دنیا را به جهنم تبدیل کنید یا عامل یاری باشید. شما عامل رنج یا عامل آسایش یکدیگرید. در هر موقعیت، شما می‌توانید بخشی از راه حل باشید، یا بخشی از مسئله.» حرف‌های او هنوز در دل من مطابق واقع منعکس می‌شود و بر زندگانی من در جهت بهتر شدن تأثیر می‌گذارد.

«روشی برای بی‌فرجام گذاشتن بحث»

معلم تاریخ ما به استدلال اعتقاد داشت و جان ما را به لب می‌رساند. بی‌خود و بی‌جهت انرژی صرف می‌کرد تا به ما بقبولاند که اشتباه می‌کنیم و نمی‌فهمیم. خُب، ما هم با حرف‌های تند و تیز متقابلاً جواب می‌دادیم. او به گمان خودش معلمی آزادی‌خواه بود؛ امّا در اصل، کلاسمان را تبدیل به یک انجمن دعوا و مشاجره کرد. ما زیاد چیز یاد نگرفتیم، فقط آزار دادن و بحث کردن یادمان داد. وقتی او فرایند دموکراتیک خودش را جشن می‌گرفت و با شکوه تمام آن را اجرا می‌کرد، ما یاد می‌گرفتیم که چطور باید رسیدن به نتیجه‌ی بحث را به تعویق انداخت.

«یواش عجله کن»

«خانم سالیوان برخلاف معلم‌های دیگر تمرکزش بر این بود که زمان حال را دلپذیر سازد. به ندرت ما را به شتاب می‌انداخت. به ایهام می‌گفت: «یواش عجله کن.» او نه فقط به تکالیف خانه‌ی ما علاقه نشان می‌داد، بلکه به روابط خانوادگی‌مان هم علاقه‌مند بود. از این‌که در جریان کارهای ما باشد هراسی نداشت. او می‌دانست که والدین چه جور باعث ناامیدی می‌شوند.»

«خرمنی از نفرت»

آقای چ، معلم بهداشت ما، وظیفه‌ی خودش می‌دید که طرز فکر و احساسمان را بی‌اهمیت جلوه دهد. آقای چ. سخت تلاش می‌کرد تا به ما ثابت کند که آدم‌های بی‌لیاقتی هستیم. معلم تیز‌بینی بود و تمام خطاهایمان را می‌دید. با صدایی سرد و خشک به ما می‌گفت که چه کم داریم. او معایبمان را حفظ بود: ما هوش، آداب، صفات اخلاقی، و سخاوت کم داشتیم. ما خنگ و فاسد بودیم و دردمان را درمانی نبود.

ما در کلاس او، معنا و مفهوم تمسخر را دریافتیم، گوشی برای شنیدن اراجیف و چشمی برای دیدن چیزهای مضحک پیدا کردیم. علاوه بر آن، یاد گفتیم که در برابر حملات افراد بالغ از خودمان دفاع کنیم.

«آدم مصنوعیِ برنامه‌ریزی شده»

در حساب همیشه کُند بوده‌ام. اما معلم ریاضی‌ام طوری با من برخورد می‌کرد انگار من آدم مصنوعی‌ام که غلط برنامه‌ریزی شده‌ و سیم‌هایش را بایستی عوض کند. درباره‌ی این عمل حرفی نداشتم بزنم. هیچ بنده خدایی از من نمی‌پرسید که آخر احساست درباره‌ی این برنامه‌های ابداع شده برای تو چیست. بدون ذرّه‌ای رحم و شفقت به من درس خصوصی می‌داد. تحت فشارم می‌گذاشتند، امتحانم می‌کردند، مجدداً امتحانم می‌کردند. معلم عزمش جزم بود تا ثابت کند که هیچ کس در کلاس او رد نمی‌شود. ولی من موفق شدم کاری کنم که انگشت به دهان بماند.

«انگار ما را جادو می‌کرد»

«معلم تاریخمان انگار ما را جادو می‌کرد. در کلاس‌هایش از مغزمان دود بلند می‌شد. طوری از این کلاس‌ها درمی‌آمدیم که انگار از یک رؤیا بیرون آمده‌ایم. او شور و شوق ما را برای ماجراهای عجیب و غریب درک می‌کرد و ما را به هزارتویی از افسانه‌ها و اسطوره‌ها و اسرار ازلی و ابدی هدایت می‌کرد. هر دوره به طور زنده و ملموس دوباره ظاهر می‌شد. درسی از او بر ذهنم نقش بسته و باقی است: حقیقت تاریخی هرگز حقیقت نهایی نیست. این حقیقت کشف می‌شود، فراموش می‌شود، و بایستی همواره از نو کشف شود.

«زبان طلایی»

آقای کینگ معلم محبوب ما بود، و ما کلاس محبوب او بودیم. در حضور او، ما سلیس و روان صحبت می‌کردیم. هیچ کس در کلاس او لکنت زبان پیدا نمی‌کرد. افکارمان را با شهامت بیان می‌کردیم. بعضی از معلم‌ها باعث می‌شدند که ما موقع آشکار ساختن اندیشه‌مان احساس گناه و شرارت بکنیم، امّا نه آقای کینگ. مهربانی چشمانش به ما اطمینان خاطر می‌داد و ترس و هراسمان را زایل می‌کرد. او لحظه‌های درخشانی را برایمان مهیّا کرد که من هنوز در گنجینه‌ی سینه‌ام دارم.

«احساس می‌کردیم دنیا خانه‌ی خود ماست»

آقای جاکوبس توی دلمان جا داشت، چون طوری با ما رفتار می‌کرد انگار ما در همان موقع چیزی هستیم که فقط می‌توانستیم امید بودنش را داشته باشیم. ما از طریق نظرهای او خودمان را توانا و شایسته و مقدّر به عظیم بودن می‌دانستیم. او راهبر خواسته‌های دلمان بود و این اعتقاد را در ما ایجاد می‌کرد که می‌توانیم سرنوشتمان را با حرارتِ امیدها و اعمالمان شکل ببخشیم؛ این اعتقاد که حوادث نباید شکل‌دهنده‌ی زندگانی ما باشد؛ این اعتقاد که خوشبختی و سعادت ما وابسته به وقایع اتّفاقی نیست. آقای جاکوبس ما را با خودمان آشنا کرد. ما دانستیم که کیستیم و چه می‌خواهیم باشیم. دیگر با خودمان غریبه نبودیم، احساس می‌کردیم دنیا خانه‌ی خود ماست.

سخن آخر نویسنده

در نخستین روز سال تحصیلی جدید، تمام معلمان مدرسه‌ای خصوصی یادداشت زیر را از مدیرشان دریافت کردند:

معلم گرامی

من بازمانده‌ی یک بازداشتگاه جنگی هستم. چشمان من چیزی را دید که دیگر هیچ انسانی نباید شاهد آن باشد:

اتاق‌های گازی که مهندسان متخصص آن‌ها را ساخته بودند؛

کودکانی که پزشکان تحصیل‌کرده آن‌ها را مسموم می‌کردند؛

نوزادانی که پرستارهای آموزش‌دیده آن‌ها را می‌کشتند؛

زنان و اطفالی که فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها و دبیرستان‌ها آن‌ها را تیرباران می‌کردند و می‌سوزاندند؛

از این رو، من نسبت به تعلیم و تربیت بدگمانم.

تقاضا دارم به دانش‌آموزان کمک کنید تا انسان بار بیایند. کوشش‌های شما هرگز نباید باعث ایجاد هیولاهای تحصیلکرده و متخصص بشود.

خواندن و نوشتن و ریاضیات تنها زمانی مهم هستند که در جهت انسان‌تر ساختن بچه‌های ما به کار روند.

(برگرفته از کتاب «روابط معلم و دانش آموز»؛ هایم گینات؛ ترجمه‌ی سیاوش سرتیپی؛ نشر فاخته؛ تهران، ۱۳۷۱)

// // ?>


انتقاد از مدرسه

سالهای متمادی مدرسه مانند خانواده نهادی بود که انتقاد از آن حکایت از بدذوقی و بی‌خردی می‌کرد. زیرا همه، یا تقریباً همه، به فواید آن ایمان داشتند. امّا از اواسط دهه پنجاه (میلادی) این شیوه نگرش به طور عمده تغییر یافته‌است. از یک سو، مدرسه با رقابت انبوهی از دیگر وسایل انتقال دانش و اطلاعات روبه‌رو شده‌است، و از سوی دیگر، در بیشتر کشورهای جهان شاهد ناتوانی جدی نظامهای آموزشی در یافتن راه حلی هستیم که به طور پایدار جوابگوی نیازها و خواستهای آموزشی باشد. همین امر موجب شده‌است که اصلاحات گوناگونی در این زمینه، یکی پس از دیگری با چنان شتاب فزاینده‌ای پیشنهاد شود که موجب آزار دست‌اندرکاران گردد. اکنون دیگر مدرسه، که ساده‌دلانه یکی از ابزارهای تحقق دموکراسی تلقی می‌شد، محل پرورش نخبگان شده‌است.

از نظر کسی که مسائل را از دیدگاه تاریخی و جامعه‌شناختی بررسی می‌کند، مدرسه همچون نهادی محتمل‌الوقوع پدیدار می‌شود که در پاسخ به نیازی واقعی در مرحله معینی از تحول جوامع به وجود آمده‌است و شاید روزی جای خود را به شیوه‌ها و اشکال مناسب‌تر تعلیم بدهد.

این سرمایه امروز اسیر رکودی شده‌است که شاید غلبه کردن بر آن محال نباشد. مدرسه نیازمند اصلاحاتی است که باید هم با جسارت و کمک گرفتن از نیروی تخیل و هم با احتیاط انجام گیرد. بخصوص در کشوری که منابع محدودی دارد مدرسه باید قبل از هر چیز مؤثر و از لحاظ اقتصادی و اجتماعی و حتی سیاسی مفید و نتیجه‌‌بخش باشد.

برای بررسی مشکلات مدرسه و چاره‌های کار، شناخت روشن استدلالهایی لازم است که به نفع یا علیه مدرسه در شکل متعارف آن اقامه شده‌است، وما در این‌جا به مطالعه اجمالی برخی از مهم‌ترین آنها می‌پردازیم.

استدلال اول این است که نظامهای آموزشی در کشورهای استعمارزده چیزی نیست جز صورت تغییر شکل یافته و متورم نظامهای آموزشی استعماری گذشته. بنابراین، این نظامها امپریالیسم فرهنگی را تدارک می‌بینند و به جوامعی که در آنها استقرار یافته‌اند به نوعی تجاوز می‌کنند و نتیجه‌ای ندارند جز بر هم زدن سازمان اجتماعی موجود و ایجاد تعارض. در آفریقا، مدرسه بدون داشتن محتوای آفریقایی متداول شده‌است و مانند یک واحد خارجی تقریباً مستقل عمل می‌کند. مدرسه در آفریقا جزیره‌ای است جدا و ماشینی را تداعی می‌کند که بر محور خود می‌چرخد و از پذیرفتن هر تغییری سر باز می‌زند؛ با محیط اجتماعی و خانوادگی هیچ‌گونه ارتباطی ندارد و مانع هر نوع پیشرفت در این کشورهای محروم است که در انبوهی از مسائل غرق شده‌اند. امّا چشم‌انداز مدرسه دنیایی تخیلی و غرواقعی است. کمک خارجی در زمینه تحصیلی هر نوع اصلاح واقعی را ناممکن می‌کند و یا از پیشرفت آن بسیار می‌کاهد.

لیزوپ در این باره می‌نویسد:

« اساساً، مدرسه مانند محیطی بیگانه وکاملا متفاوت پدیدار می‌شود. در این کشورها، از در مدرسه همچون مرزی واقعی گذر می‌کنیم که نه تنها مرز دانش است، بلکه مرزی است که با عبور از آن، به دنیایی پا می‌گذاریم که بر شیوه‌های زندگی و تفکر، احساس و فرهنگ دیگری گشوده می‌شود. این گذار از مرز، بعدها، ارتباط با باقی جامعه را دشوار می‌کند، به‌ویژه چون مدرسه را اولین پله سلسله مراتب مستقلی و جدایی می‌پندارند که قله‌اش همیشه جای دیگری قرار دارد…»

مدرسه در اروپا به کندی بسیار و در طول چند قرن برای پاسخگویی به نیازی درونی به وجود آمد، ولی در آفریقا، ابتدا برای پاسخ دادن به نیازهای جامعه بومی ایجاد نشد، بلکه به منظور تأمین نیرویی برای کمک به مأموران استعمار و فراهم آوردن مخاطبانی درست شد که از روی الگوی خودشان ساخته شده باشند. هرچه این مخاطبان از فرهنگ بومی خود دورتر، و از این‌رو در فرهنگ استعماری قابل‌جذب‌تر بودند، عوامل استعمار بیشتر به آنها توجه داشتند.

استدلال دوم حاکی از این است که مدرسه‌ای که از روی الگوهای بیگانه ساخته شده‌است به اندازه‌ای گران تمام می‌شود که کشورهای فقیر، حتی اگر هم بخواهند آن را همگانی کنند، به هیچ وجه نمی‌توانند هزینه‌اش را تأمین کنند. این نکته‌ای بود که در کنفرانس وزرای آموزش و پرورش دول فرانسه زبان آفریقا و ماداگاسکار، که در سال ۱۹۵۶ در باماکو برگزار شد، مورد توجه قرار گرفت:

« توسعه زودرس آموزش ابتدایی، دولتها را پس از استقلال در مقابل وضعیت پیچیده‌ای قرار داده است. از آنجا که توسعه آموزش و پرورش به جای آنکه به دنبال یا همگام با توسعه اقتصادی باشد پیش از آن روی داده‌است، چنین به نظر می‌رسد که هیچ یک از دولتها قادر به مقابله با مسائل پیچیده‌ای نباشند که گسترش و حتی حفظ آموزش ابتدایی جدی پیش می‌آورد.»

موارد بسیاری پیش آمده‌است که برخی از دولتها، در سایه «انقلاب» و یا تغییری سیاسی، تمایل یافته‌اند که با همگانی کردن سوادآموزی به شکلی نوین به نظامی مردمی‌تر دست یابند ولی در این امر موفق نشده‌اند زیرا با مقاومت جدی بورژوازی و بروکرات‌ها، که معمولاً حامیان اصلی حکومت‌اند، روبرو بوده‌اند. از نظر اینان، مدرسه، قبل از هر چیز، باید مورد استفاده خود آنها باشد. مثلا قابل توجه است که کودکان متعلق به خانواده‌های ثروتمند و یا خانواده‌هایی که دارای موقعیت ممتازی در دولت‌اند، عملاً همیشه جایی برای خود در مدرسه می‌یابند، و مدارسی که از حیث کیفیت نام‌آورند، چه خصوصی، چه دولتی، در قبضه این کودکان است. در اینجا، قوم و خویشی، نورچشمی‌گرایی و رشوه خواری نقش مهمی بازی می‌کند. بنابراین، اگر امروز بیشتر کشورهای فقیر به علت کمبود بودجه در نیمه راه همگانی کردن مدرسه بمانند، پس از چند سال، مدرسه رفتن به امری طبقاتی تبدیل و پس از مدتی نه به علل مادی، بلکه به علل سیاسی، گسترشش محدود خواهد شد. این امر اجتناب ناپذیر است و خوش‌نیت‌ترین نظامها هم ممکن است در این بن‌بست گرفتار آیند و با توجه به همین امر کی زربو از مدرسه، مدرسه‌ای که بیش از پیش ضد دموکراتیک می‌شود، به عنوان «انبار باروت اجتماع» سخن می‌گوید.

در چنین زمینه‌ای است که باید استدلال سوم را جای داد. بنابراین استدلال، که اغلب عنوان می‌شود، مدرسه تنها به ترقی فردی و استقرار طبقات ممتاز و حتی گروه‌های انگل، کمک می‌کند.

در مناطقی که طبقات اشراف قدیم وجود داشت، امروز طبقات حاکمه جدیدی مستقر شده‌اند که مانند همان اشراف در به روی خود بسته و حریصانه به امتیازاتشان چسبیده‌اند و به عامه مردم با همان تفرعن می‌نگرند.

آموزگاران که معرف پراهمیت‌ترین بخش کارمندان دولت‌ اند، اغلب گروه اجتماعی ایستایی را تشکیل می‌دهند که از نوآوری رویگردان است و می‌کوشد عمل آموزش را تا آنجا که ممکن است حرفه‌ای کند تا آن را به خود اختصاص دهد و دیگران را برای همیشه نیازمند خود کند. حال آنکه ازآنان انتظار می‌رود حرکتی سازنده داشته باشند و ابتکاراتی از خود نشان دهند که بتواند مدرسه را از بن‌بستی که در آن گرفتار آمده بیرون بیاورد.

هر جا که طبقات حاکم تحصیلکرده، مرفه و قدرتمند استقرار یافته‌اند، برای فرزندان خود خواهان مؤسساتی شده‌اند که بی‌اندازه برتر از مؤسساتی است که می‌توان در دسترس توده مردم گذاشت. از دیدگاه جامعه‌شناختی، تشکیل چنین نهادهایی اجتناب‌ناپذیر است. خواه به صورت دولتی، خواه خصوصی و با شهریه و یا به شکل مهاجرت کودکان دبستانی به خارج از کشور که از همه راه حلها بدتر است. در چنین صورتی، برای بسیاری از رهبران این پرسش مطرح می‌شود که آیا واقع‌بینانه‌تر نیست که به جای تأکید بر اصول برابری، که اصولی کاملاً صوری است و به جای تلاش برای پیاده کردن این اصول، که به هر حال غیرممکن است و سازمان اجتماعی را بر هم می‌زند، نابرابریهای عملی را آَشکارا باز شناسیم و بپذیریم، ولی در عین حال آنها را مهار و به مجراهای مشخصی هدایت کنیم.

اختلافی که بدون شک از همه بنیادی‌تر و به خصوص همگانی‌تر است، اختلاف میان نسلهاست. پیو تو چنین می‌نویسد:

« فرستادن جوانان به مدرسه، آنان را غالباً از زیر نفوذ خانواده بیرون می‌آورد و از ارزشهای اجتماعی شناخته شده و پذیرفته شده در محیطی معین جدا می‌کند. با وجود مدرسه، شکاف میان نسلها عمیق‌تر می‌شود. به علاوه، مدرسه از نظر بعضی مردم تنها وسیله‌ای بود برای سهیم شدن در مزایای سطحی توسعه، بدون آنکه خود آنان در توسعه مشارکتی داشته باشند؛ بسیاری از خانواده‌ها یکی از اعضای خود را به مدرسه گسیل می‌دارند. این عضو عامل نجات خانواده می‌شود و با حقوق دریافتی مزایای جوامع رشد یافته را برایشان به ارمغان می‌آورد. ولی این خانواده‌ها به هیچ وجه در فرهنگ، پیشرفت و افزایش بارآوری شایسته خود نقشی نخواهند داشت. بدین ترتیب مدرسه برای اینان نقش یک دستاویز را بازی می‌کند. آنها خود را از رشد و پیشرفت معاف می‌دارند، چرا که برای جای دادن یکی از اعضای عشیره بر مدار فرهنگی می‌کوشند. آیا ممکن است در چنین اوضاعی، که نهادی مانند مدرسه از انسان چنین کاریکاتوری می‌سازد، از رشد مردم سخن گفت و شعار معروف «رشد همه جنبه‌های انسانی و رشد تمام انسان‌ها» را سر داد؟

خلاصه، مدرسه در این کشورها همانند اندامی پدیدار می‌شود که آن را از جوامع صنعتی به عاریت بگیرند و بر جوامع توسعه‌ نیافته پیوند کنند، با این خیال خام که در هر دو جا تأثیر یکسانی خواهد داشت. و در این میان، کسی از خود نمی‌پرسد جوامعی که دارای آرمانی قویاً جمعی‌اند، از این پیوند- پیوند اندامی که از رقابت، همچشمی، ترقی فردی، نجات شخصی و غیره نشان دارد- احساس سلامت خواهند کرد یا نه. پس نباید از این که اولین علایم طرد این پیوند پدیدار می‌شود تعجب کرد. به خصوص که جامعه ما رفته رفته علایم حساسیت به نظام تحصیلی موجود را از خود بروز می‌دهد.»

یکی ازمسئولان ساحل عاج، دیاوارا، چنین می‌گوید:

«کمبودهای نظام آموزشی کنونی واضح است: زندگی دهقانی در افق تحصیلی ناپیداست، با داوریهای جعلی که در مورد ارزش برتر کار «تولیدکنندگان فکری» بر «تولیدکنندگان یدی» وجود دارد مبارزه نمی‌شود؛ گسیختگی فرهنگی از دنیای سنتی به علت جنبه انتزاعی و صوری شناخت‌ها و فنون، که ورود به دنیای مدرن را منوط به آنها می‌کنند تشدید یافته‌است، حال آنکه ارتباط تجربی با محیط و زندگی اجتماعی همیشه باید حفظ شود، این جنبه انتزاعی و غیرفعال تعلیمات باعث می‌شود که، بدون داشتن کمترین روحیه ابتکار و قابلیت انطباق، «توقع کاری حاضر و آماده» را داشته باشیم… از حیث اجتماعی، نسل‌هایی که این چنین تعلیم یافته‌اند، تنها به فکر استفاده از موقعیت صاحب امتیازان نسل قبلی هستند. این بینش متحجر و این حق ادعایی برای داشتن مناصب حاضر و آماده هم عواملی برای رکود جامعه است و هم حامل بحران‌های بی‌ثمر.»

در اینجاست که استدلال چهارم مطرح می‌شود. از لحاظ اقتصادی، نتیجه‌ای که از مدرسه انتظار می‌رفت به بار نیامده است. فارغ‌التحصیلانی که از این مدرسه خارج می‌شوند فاقد خصوصیات لازم و روحیه ابتکار و عمل‌اند و قابلیت تفکر در برابر موقعیت‌های مشخص واقعی را ندارند، از مهارتهای گوناگون بی‌بهره‌اند و در تماس با مردم مشکل‌های فراوانی دارند. به عبارت دیگر، این فارغ‌التحصیلان صفاتی را ندارند که برای امر توسعه لازم است. تنها به فکر ادامه تحصیل و کسب مدارکی اغلب بی‌ثمرند. مدارک را برای تأمین قدرت و اعتبار و دست یافتن به مقامات اداری می‌خواهند. دولت، اگر مصالح سیاسیش ایجاب کند، برای خنثی کردن تحصیلکرده ها، مشاغلی را حتی با علم به انگلی بودنشان به وجود می‌آورد.

پس این تعلیمات کیفیت بدی دارد و به درد توسعه نمی‌خورد، بینشی تحقیر کننده در مورد کارهای دستی به وجود می‌آورد و آن طور که باید به زندگی حرفه‌ای نمی‌انجامد. این تعلیمات، از یک سو، شمار بیکاران باسواد را زیاد می‌کند، آن هم وقتی که در بخشهای حیاتی برای پیشرفت کشور با قحطی کارکنان متخصص روبه‌رو هستیم، و از سوی دیگر، جوانان روستایی را از خود بیگانه و جذبشان را در محیط مشکل می‌کند، آنها را به مهاجرت برمی‌انگیزد و بدین ترتیب، روستاها را از ارزشمندترین عناصر خود محروم می‌کند.

چشمگیرترین جنبه این امر، که الزاماً خطیرترین جنبه آن نیست مسئله فرار مغزها از کشورهای فقیر است. مدارکی که در این کشورها به افراد متخصص می‌دهند کار گذرنامه را می‌کند. این گذرنامه امکان تأمین زندگی در کشورهای پیشرفته و سازمانهای بین‌المللی را به دارندگانش می‌دهد. حال آنکه دولتهای فقیر برای تأمین احتیاجاتشان در زمینه همین تخصصها به متخصصان فنی خارجی متوسل می‌شوند. اغلب این وضعیت را محکوم می‌کنند، ولی بهتر نیست از خود بپرسیم که آیا نوع تعلیماتی که این افراد در کشور خود و یا خارج از آن می‌بینند نیز باعث نمی‌شود که در میهن خود احساس راحتی نکنند و، نتیجتاً، در پی فرار از آن برآیند؟

برخی از ایرادهایی که در این زمینه به نظام آموزشی موجود می‌گیرند به شرح زیر است :

این آموزش از یک سو، زمینه آموزش ابتدایی زیاده از حد قراردادی را فراهم می‌کند. این آموزش در جوانان امیدهای نابجایی را برمی‌انگیزد، ولی هیچ‌گونه تخصصی به آنها نمی‌دهد که عملی شدن این امیدها را امکان‌پذیر کند.

آموزش مدرسه از سوی دیگر، به آموزش عالی و دانشگاهی و مؤسسات تعلیمات عمومی‌ای که به آموزش عالی می‌انجامد کمک می‌رساند. از این مراکز متخصصانی بیرون می‌آیند که همیشه نمی‌توان به طور مناسب از آنها استفاده کرد و حقوقهای بالایی را که طلب می‌کنند به آنان پرداخت؛ اینان انگیزه‌ای قوی برای کار در اوضاع و احوالی که به آنها پیشنهاد می‌شود ندارند.

و سرانجام اینکه اغلب در تعلیمات حرفه‌ای و فنی در سطح متوسط سهل‌انگاری می‌شود. این تعلیمات تنها وسیله تأمین کادرهای صلاحیت‌داری است که در تمام بخشهای زندگی ملی به آنها نیاز مبرم وجود دارد.

پنجمین استدلال بر بازده بسیار بد اغلب نظامهای آموزشی تأکید می‌کند. عدم کارایی این نظامهای آموزشی اغلب توجه روان‌شناسان و جامعه‌‌شناسان را به خود جلب کرده است. آنها این امر را یا به خصلت صوری یک آموزش کتابی و ماشینی نسبت می‌دهند یا ناشی از عدم تطابق روشها و برنامه‌ها و یا ناشی از استفاده از زبان خارجی به عنوان وسیله کسب دانش می‌دانند که دانش‌آموز باید آن را در عین هضم محتوای دروس یاد بگیرد. و سرانجام، علت را در نبودن آموزش قبل از دبستان و نظامهای خاص جستجو می‌کنند. همه اینها غیر قابل‌ انکار است. ولی آیا نقش مدرسه این است که برنامه‌ای را که از قبل توسط یک مرجع دیوانسالارانه تنظیم و احتمالاً از جای دیگری رونویسی شده‌است در مورد کودکانی با خصایل اجتماعی- فرهنگی خاص پیاده کند، و یا برعکس، باید یک گروه سنی را، همان طور که در مجموع هست، گرفت و اعضای آن را تا جایی که ممکن است به تدریج و به طور منطقی پیش راند و برای کسانی که مشکلاتی دارند امکان آن را به وجود آورد که حداکثر استفاده را از آموزش‌ها بکنند. نباید کودکان را با نتایج و سطوحی که از قبل، به گونه‌ای انتزاعی تعیین شده‌اند و باید بدانها دست یافت آزار داد.

استدلال ششم این است که توجیهاتی که معمولاً برای مدرسه ارائه می‌شود، عمدتاً بر برداشتهای نادرستی از واقعیات بنا شده‌است. تئودور هانف و همکارانش در بررسی که درباره رواندا انجام داده‌اند چنین می‌نویسند:

« برداشتی که در رواندا از اهمیت اقتصادی آموزش و پرورش می‌شود شاخص این اعتقاد است که سرمایه‌گذاری در نظام آموزشی را برای دستیابی به گسترش سریع اقتصادی سرمایه‌گذاری مطلوبی تلقی می‌کنند. این تعبیر نزد مسؤولان سیاست آموزشی در بسیاری از کشورهای آفریقایی وجود دارد و در واقع، بر پایه همبستگی شدیدی است که میان سطح آموزشی و توسعه اقتصادی در کشورهای صنعتی پیشرفته وجود دارد. بسیاری از اوقات، این تعبیر در این فرمول خلاصه می‌‌شود: تحصیل در مدرسه شرط رشد اقتصادی است…

در اینجا، دریافت نادرستی از نمونه اروپا وجود دارد. نگاهی به گذشته و تاریخ اجتماعی اروپا می‌تواند انسان را به احتیاط بیشتری وادارد. انقلاب صنعتی در اروپا عمدتاً توسط جمعیتی بی‌سواد انجام گرفت، آموزش و پرورش عمومی نتیجه توسعه اقتصادی و جنبش مردم‌سالارانه متعاقب این توسعه بود، نه شرط مقدماتی آن.

درست است که بنا بر تحقیقات انجام شده، بین سطح آموزش و پرورش و میزان توسعه اقتصادی همبستگی وجود دارد، ولی هنوز ثابت نشده‌است که کدام یک از این دو متغیر علت دیگری است. تحقیقات موجود نشان می‌دهند که آموزش و پرورش لااقل تا حدی پیامد و حاصل رشد اقتصادی است؛ بنابراین، می‌تواند تنها تا حدودی شرط توسعه اقتصادی باشد؛ از دیدگاه اقتصادی، آموزش و پرورش بایدبه عنوان عاملی تولیدی و نیز عاملی مصرفی به حساب آید.

به عبارت دیگر: آموزش نباید الزاماً به عنوان یک سرمایه‌گذاری تولیدی در نظر گرفته شود، حتی اگر سرمایه‌گذاری در هر دو زمینه انجام شده باشد. سرمایه‌گذاریهای مربوط به آموزش و پرورش تنها در صورتی مطمئناً بارآورند که پرورش نیروی کار به صورتی انجام گیرد که دانشها و شناخت به‌دست آمده بتوانند به گونه‌ای مؤثر مستقیماً در عمل پیاده شوند.»

تمام این استدلالها برای شک کردن در مدرسه‌های معمول حائز ارزش یکسانی نیست و پاسخ‌ها یا جدل‌هایی وجود دارد:

ایراد می‌گیرند که مدرسه برای کسانی که آن را تمام می‌کنند شغلی فراهم نمی‌کند. ولی آیا کار مدرسه این است؟ آیا مدرسه بیمه‌ای است برای زندگی؟ آیا مدرسه باید تابع وضعیت نامطمئن و نوسانهای بازار باشد؟ آیا به علت ضعف‌های مدرسه است که کار وجود ندارد؟ این امر در صورتی درست است که بودجه‌ای که صرف آموزش می‌شود، مانع گسترش تولید شود: آیا چنین اتفاقی افتاده است؟ برعکس مشاهده می‌شود که برای هر نوع توسعه‌ای در روستاها، به افراد تحصیلکرده نیاز است که به آسانی یافت نمی‌شوند. تعلیمات ابتدایی از نوع کلی، رفتارهای بعدی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به تغییر روحیه‌ها و یادگیری‌های آتی کمک می‌کند: انسان با تکیه به سطح معینی از سواد آسان‌تر به شناختها و فنون نوین دست می‌یابد. تعلیمات خارج از مدرسه، اغلب هنگامی با موفقیت روبرو می‌شوند که به دستاوردهای تحصیلی متکی باشند. در محیط روستایی، مدرسه لیاقتها و تواناییها را در زمینه کار کشاورزی از بین نمی‌برد، بلکه تواناییهای دیگری را به وجود می‌آورد. چگونه می‌توان به این امر انتقاد کرد؟ شکایت می‌کنند که مدرسه هم باعث بی‌توجهی به محیط روستایی می‌شود و هم مهاجرت را برمی‌انگیزد. دوبله در این مورد سؤال زیر را مطرح می‌کند:

«آیا همین چند مدرسه موجب مهاجرت می‌شود؟ آیا عامل مهاجرت نیروی آن بینشی نیست که در تعلیمات مدرسه‌ای وجود دارد و از طریق مدرسه انتقال می‌یابد، عوامل پیچیده‌تر دیگری که به رواج الگوهای زندگی (طبقه خاص شهری) می‌پردازند؟»

«…کسی که امروز به مدرسه می‌رود اغلب اوقات ناراضی است، مدرسه را طرد می‌کند و به آن افترا می‌زند. کسی که خارج از مدرسه است، میل دارد از آن استفاده کند. این دو جنبه مشهودترین و فاحش‌ترین جنبه‌های بحرانی هستند که برخی کمر به افشای آن بسته‌اند. پس چه باید کرد؟

– آیا باید کسانی را که امکان ورود به مدرسه را ندارند ترغیب کرد که هرگز به مدرسه نروند؟

– آیا باید به گسترش امکانات لازم برای پذیرش کسانی پرداخت که خارج از مدرسه مانده‌اند؟

– آیا باید به بهبود مدارس موجود پرداخت؟

– آیا باید به تخریب آن دست زد تا راههای دیگری به وجود آید؟»

نکته بسیار مهمی که باید در نظر داشت آن است که مدرسه را نباید مستقل از جامعه‌ای که مدرسه در متن آن قرار دارد بررسی کنیم. برای آنکه دریابیم نهادها چگونه عمل می‌کنند، باید قبل از هر چیز بفهمیم که مردم چه استنباطی از آنها دارند، چه تصویری از آنها برای خود ساخته‌اند و چه هدفهایی را به آنها نسبت می‌دهند.

مرور سریع این کتاب بر بسیاری از عقاید و دیدگاهها به ما امکان می‌دهد که موقعیت مسائل پیچیده را دریابیم و چند و چون و هدف کوششهای مختلفی که در برای اصلاح می‌کوشند را بررسی کنیم.

 

برگرفته از کتاب «آموزش در کشورهای فقیر»، نوشته پیر ارنی(Pierre Erny)، ترجمه فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی، تهران، ۱۳۶۷

// // ?>


راهکارهایی برای تشویق کودکان به مطالعه، قسمت دوم

بسم الله الرحمن الرحیم

در قسمت پیش راهکارهایی برای تشویق به مطالعه در خانواده ارائه شد. در این قسمت ان‌شاءالله به ارائه‌ی چند راهکار قابل اجرا در مدرسه می‌پردازیم. طبیعتاً اینجا نیز انتظار می‌رود هر یک از دوستان، به ویژه معلمان و دیگر کسانی که تجربه‌ی کار با دانش‌آموزان را دارند، با ارسال نظرات خود به اصلاح و تقویت این فعالیت‌ها کمک نمایند.

معرفی کتاب

معرفی کتاب توسط معلم سر کلاس درس انگیزه‌ی خوبی در دانش‌آموزان برای مطالعه‌ی آن کتاب ایجاد می‌کند. معرفی می‌تواند به شکل‌های مختلفی صورت گیرد، که بعضی از آن‌ها شوق بیشتری را در دانش‌آموزان برمی‌انگیزند. اینکه معلم موقع درس دادن از کتاب دیگری نام ببرد و از بچه‌ها بخواهد برای فهم بیشتر به آن مراجعه کنند، خود نوعی معرفی است، اما ممکن است خیلی از دانش‌آموزان به این معرفی توجه چندانی نکنند. شیوه‌ی بهتر وقتی است که معلم کتاب را با خود سر کلاس بیاورد و با نشان دادن تصویرهایی از کتاب و توضیح دادن مختصر بخش‌هایی از آن، کتاب را معرفی کند.

با این مقدمه، طبیعتاً به شیوه‌های دیگری از معرفی نیز می‌توان فکر کرد. مثلاً می‌توان با ذکر یک موقعیت پرسشی را مطرح کرد و پس از بحث کوچکی با دانش‌آموزان، وقتی که اشتیاق آن‌ها به دانستن جواب برانگیخته شد، آن‌ها را برای کشف جواب به کتاب یا کتاب‌هایی ارجاع داد. گاهی حتی می‌توان پیدا کردن جواب این پرسش را در بین دانش‌آموزان به مسابقه گذاشت. به همین ترتیب، مناسبت‌های ویژه فرصت خوبی برای تشویق دانش‌آموزان به مطالعه در مورد آن مناسبت است. در این مورد نیز یک بحث ابتدایی سر کلاس توسط معلم ضروری است، تا در طی این بحث دانش‌آموزان متوجه اهمیت موضوع و چیزهایی که نمی‌دانند بشوند.

کتابخانه

وجود یک کتابخانه‌ی خوب در مدرسه می‌تواند تأثیر بسیار مثبتی بر اشتیاق دانش‌آموزان به مطالعه‌ی مفید داشته باشد. دانش‌آموزان در مدرسه می‌توانند به چند شکل از کتابخانه دسترسی داشته باشند. در ادامه به بعضی برنامه‌های مربوط به کتابخانه‌ها می‌پردازیم.

کتابخانه‌ی کلاسی

در هر کلاس با توجه به رده‌ی سنی دانش‌آموزان و نیازهای آن‌ها می‌توان کتابخانه‌ای شامل کتاب‌های درسی و غیر درسی داشت. معلم در حین درس دادن می‌تواند کتاب‌های موجود و مربوط به موضوع درس را معرفی کند. در ضمن معلم می‌تواند پرسش‌هایی مطرح کند و جواب آن‌ها را به آن کتاب‌ها ارجاع دهد. بچه‌ها در ده دقیقه‌ی آخر کلاس می‌توانند از کتاب‌ها استفاده کنند و جواب پرسش‌ها را نیز جستجو کنند.

بهتر است مطالعه‌ی کتاب‌ها در یک حین یک برنامه اتفاق بیفتد. مثلاً معلم بچه‌ها را به گروه‌هایی تقسیم کند و کتاب و یا بخشی از کتابی را به عهده‌ی هر گروه بگذارد و از آن‌ها بخواهد سؤالاتی از آن طرح کنند و از گروه دیگر بپرسند و این کار به صورت مسابقه اجرا شود. یا اینکه کسی قسمتی از کتاب را بخواند و سعی کند به هم‌گروهیش تفهیم کند و در صورت امکان آن شخص آن ماجرا را بازی کند.

غیر از مطرح کردن پرسش، معلم می‌تواند درس خود را به بخش‌هایی تقسیم کرده و از بچه‌ها بخواهد که سمینار قسمت‌های خاصی را ارائه دهند و از کتاب‌های دیگری نیز استفاده کنند.

پرسش‌ها و مسائلی که در تابلو مدرسه یا تابلویی در کلاس مطرح می‌شود می‌تواند به استفاده از کتابخانه‌ی کلاسی کمک کند.

کتابخانه مدرسه

در ابتدا باید این سؤال‌ها را بپرسیم که در کتابخانه چه کارهایی می‌توان انجام داد؟ چه نیازهایی از بچه‌ها می‌تواند در کتابخانه برآورده شود؟ کتابخانه به چه چیزهایی نیاز دارد؟ بچه‌ها چه نقشی در ارتقای کار کتابخانه می‌توانند داشته باشند؟ و در کل، کتابخانه برای بچه‌ها چه می‌تواند باشد؟ مثلاً بچه‌ها چه خاطراتی می‌توانند در کتابخانه داشته باشند؟ فکر کردن به این سؤال‌ها به کشف فعالیت‌های مناسب کمک می‌کند.

بهتر است در ابتدای سال تحصیلی در یک جلسه‌ی خاص، امکانات کتابخانه‌ و همین‌طور قوانین و مقررات را برای دانش‌آموزان بیان کرد و پیشنهادهایی برای فعالیت و همکاری مطرح کرد. می‌توان قوانین و مقررات، نیازهای کتابخانه و فعالیت‌های ممکن را روی یک برگ کاغذ نوشت و همراه با فرم عضویت در کتابخانه هنگام ثبت نام دانش‌آموزان در اختیارشان قرار داد. در فرم عضویت باید فعالیت‌هایی که دانش‌آموز تمایل به شرکت در آن‌ها را دارد به تفکیک مشخص شده باشد تا بعداً بتوان او را برای آن فعالیت دعوت کرد. البته در هر صورت جلسه‌ی حضوری برای آشنایی با کتابخانه و مقررات آن لازم است. همچنین قوانین کتابخانه را باید در تابلوی کتابخانه نصب کرد. از تابلوی کتابخانه می‌توان استفاده‌های دیگری نیز کرد، مثل اعلام نیازهای کتابخانه و امکاناتی که کتابخانه می‌تواند ارائه دهد (در اختیار قرار دادن سالن کتابخانه برای ارائه سمینار، نمایش فیلم و… )؛ بدین ترتیب می‌توان بچه‌ها را به انجام فعالیت‌هایی تشویق کرد. می‌توانیم با نصب بعضی نقاشی‌ها و عکس‌ها بر دیوار کتابخانه، محیط آن‌جا را جذاب‌تر کنیم.

می‌توان در  اوایل سال تیمی داوطلب از بچه‌ها جمع کرد و با کمک آن‌ها به کار شماره زدن کتاب‌ها، وارد کردن کتاب‌های جدید و مرتب کردن کتابخانه پرداخت.

کتاب‌های کتابخانه نیاز به معرفی مداوم دارند. اگر مدرسه کتابدار داشته باشد این کار می‌تواند توسط کتابدار صورت بگیرد. در غیر این صورت معلم‌های کلاس‌های مختلف می‌توانند این مسئولیت را برعهده بگیرند. کار معرفی کتاب‌ها علاوه بر سر کلاس، می‌تواند با برگزاری نمایشگاه، سر صف صبحگاهی و یا در تابلوی مدرسه انجام گیرد. حتی می‌توان بروشوری تهیه کرد که در آن همراه با معرفی کتابخانه،  لیستی از کتاب‌های کتابخانه و در صورت امکان خلاصه‌ای از آن‌ها باشد. این کار را می‌توان در چند بروشور در طول سال نیز انجام داد، و بخشی از کار تهیه بروشور را هم می‌توان به عهده‌ی دانش‌آموزان گذاشت.

برای نوشتن خلاصه کتاب‌ها در بروشور می‌توان از خلاصه‌ای که خود بچه‌ها، از جمله بچه‌های سال‌های قبل تهیه کرده‌اند استفاده کرد. برای اینکه دانش‌آموزان انگیزه‌ی کافی برای تهیه‌ی خلاصه داشته باشند باید راهی اندیشید، مثلا قرار دادن تشویق‌هایی برای بهترین معرفی، بهترین خلاصه و… . برای تشویق بیشتر بچه‌ها به این کار می‌توان مسابقاتی نیز برگزار کرد.

می‌توان مطالعه‌ی کتاب را با یک کار عملی جفت کرد، مثل برگزار کردن مسابقاتی با موضوع‌های علمی، یا غیر علمی، مثل اینکه دانش‌آموز متنی را می‌خواند و باید به هم‌گروهی خود طوری متن را تفهیم کنیم که بتواند آن را بازی کند.

می‌توان با توجه به رده‌ی سنی بچه‌ها فهرستی از کتاب‌های مناسب را به عنوان سیر مطالعاتی که در طول سال می‌توانند داشته باشند در اختیار آن‌ها قرار داد.

یکی دیگر از کارهایی که می‌تواند توسط معلمین انجام گیرد برگزاری بخشی از کلاس‌ها در کتابخانه‌ی مدرسه است. قبل از ورود به کتابخانه معلم پیش‌زمینه‌ای از موضوع درس را برای دانش‌آموزان شرح می‌دهد و سؤالاتی نیز مطرح می‌کند و بعد همراه با بچه‌ها به کتابخانه می‌روند و کتاب‌های مربوط به درس آن روز را جستجو می‌کنند. بچه‌ها می‌توانند بخش‌هایی از کتاب‌های مربوطه را خلاصه کنند و بهترین خلاصه‌ها می‌تواند به صورت کتابچه در کتابخانه و به عنوان ضمیمه‌ای برای درس و موضوع مورد نظر قرار بگیرد، برای این‌ کار هم باید به ایجاد انگیزه‌ی کافی فکر کرد. مثلاً می‌توان از روشی شبیه آنچه که در مورد معرفی کتاب بیان شد استفاده کرد، یعنی بچه‌ها گروه‌بندی شوند و هر گروه از متن متعلق به گروه خودش سؤالاتی طرح کند و از گروه دیگر بپرسد، یا اینکه متن را بخوانند و آن را خلاصه نقد کنند و برای بهترین خلاصه و نقد تشویقی در نظر گرفته شود.

می توان از کتابخانه به عنوان کارگاه آموزشی هم استفاده کرد. قصه‌گویی و نمایش خلاق، آموزش روش‌های پژوهش، مطالعه و تحقیق درباره‌ی موضوعات درسی و غیر درسی، طبقه‌بندی کتاب‌ها، چگونگی استفاده از کتابخانه، روش یادداشت‌برداری و… از جمله برنامه‌هایی است که می‌تواند در این کارگاه انجام گیرد.

(در مدرسه‌های فاقد محیط کتابخانه می‌توان از کمدهای مخصوص کتابخانه در راهرو مدرسه استفاده کرد. می‌توان برای هر پایه‌ی تحصیلی، یک کمد کتابخانه تهیه کرد، که حاوی کتاب‌های مورد نیاز دانش‌آموزان است و برای هر کمد دو نفر دانش‌آموز را به عنوان مسئول کتابخانه انتخاب نمود.)

// // ?>


راهکارهایی برای تشویق کودکان به مطالعه، قسمت اول

بسم الله الرحمن الرحیم

ضرورت علاقه‌مندی کودکان و نوجوانان به مطالعه بر کسی پوشیده نیست. عادت داشتن به مطالعه و آشنا بودن با منابعی که می‌توانند ما را در رفع احتیاجاتمان یاری دهند امتیاز بزرگی است، و این عادت و آشنایی بهتر است از زمان کودکی آغاز شود. از این گذشته، مطالعه‌ی منابع مفید می‌تواند نقش مهمی در رشد فکری و شخصیتی کودکان و نوجوانان ایفا کند. مواجهه با این منابع اگر به شکلی مطمئن و مؤثر صورت گیرد می‌تواند تکمیل‌کننده و اصلاح‌کننده‌ی فعالیت‌های والدین یا مربی در جهت تربیت و آموزش باشد.

متأسفانه در جوامع ما موانع جدیدی برای علاقه‌مند شدن به مطالعه به وجود آمده است. کودکان ما معمولاً بیش از کتاب با تلویزیون و بازی‌های کامپیوتری دمخور هستند، و والدین هم به این مسأله چندان حساسیتی نشان نمی‌دهند. این اهمیت دارد که موانع علاقه‌مندی به مطالعه را در خود افراد و خانواده و جامعه بشناسیم برای آن‌ها راه‌حلی پیدا کنیم.

به علاوه، در این دوران بیش از هر وقت دیگر لازم است راه‌هایی مناسب و صحیح برای برانگیختن اشتیاق به مطالعه داشته باشیم تا بتوانیم به دیگر رقیبان فایق آییم. شاید بهترین راه برانگیختن این اشتیاق «نشان دادن» فایده‌ای است که مطالعه دارد، فایده در زمینه‌هایی همچون شناخت بهتر مشکلات خود، شناخت مشکلات دیگران و کمک به آن‌ها، ارتقا دادن سطح دوستی‌ها، بهتر انجام دادن فعالیت‌های روزمره و … . پس از شناخت این راه‌ها باید ببینیم که چه امکانات و فرصت‌هایی برای ما وجود دارد تا بتوانیم راه‌حل‌های خود را عملی کنیم.

ما ان‌شاءالله سعی می‌کنیم نکات و راه‌حل‌هایی برای علاقه‌مند کردن کودکان و نوجوانان به مطالعه را در دو قسمت ارائه کنیم. در این قسمت به فعالیت‌های مربوط به خانواده می‌پردازیم و در قسمت آینده پیشنهادهایی برای فعالیت در مدرسه ارائه می‌دهیم. هنگام خواندن این فعالیت‌ها این را در نظر بگیرید که همه‌ی فعالیت‌ها برای همه‌ی گروه‌های سنی و برای همه‌ی شرایط مناسب نیستند، لذا در زمان اجرا شرایط خاص کودک یا خانواده را در نظر داشته باشید تا بهترین نتیجه را بگیرید.

بدیهی است که انتظار می‌رود شما هم با ارسال مطالب خود و اصلاح و ارتقای راه‌های ارائه شده دیگران را در تربیت بهتر فرزندانشان یاری برسانید. برای کمک به فرایند فکر کردن، می‌توانید راجع به چهار شاخه فکر کنید (هر چند این چهار شاخه در جاهایی هم‌پوشانی دارند):

  • موانع و مشکلاتی که بر سر راه مطالعه‌ی کودکان و نوجوانان وجود دارند.
  • انگیزه‌هایی که در کودکان و نوجوانان برای مطالعه وجود دارد، یا می‌تواند به وجود بیاید.
  • امکانات (زمان، مکان، افراد، اشیاء، …) مناسبی که برای ایجاد این انگیزه و کمک به داشتن مطالعه‌ی مفیدتر در دسترس هستند.
  • روش‌هایی که برای استفاده از امکانات پیشنهاد می‌شود.

منتظر ایده‌های شما هستیم.

برنامه‌ی «ساعت کتاب‌خوانی»

داشتن ارتباط خوب و مؤثر با پدر و مادر یکی از مهم‌ترین راه‌های رشد فکری و رفتاری کودکان و نوجوانان است. در مورد تشویق به مطالعه نیز این ارتباط اهمیت خاصی دارد. متأسفانه خیلی از والدین به این ارتباط توجه کافی نشان نمی‌دهند، و ترجیح می‌دهند کودکانشان با چیزی مثل تماشای تلویزیون یا بازی‌های کامپیوتری سرگرم باشند. در واقع، یکی از دلایل علاقه‌مند شدن کودکان به تلویزیون نیافتن سرگرمی جایگزین مناسب در خانه است، و بخش مهمی از این وضعیت مربوط به عمل‌کرد والدین است.

یکی از برنامه‌هایی که می‌توان در خانه اجرا کرد، که هم فرصت کافی برای ارتباط والدین و کودکان را مهیا می‌کند و هم فرصتی به کودکان برای تجربه‌ی لذت یک سرگرمی مفید را می‌دهد، برنامه‌ی «ساعت کتاب‌خوانی» است. شب یکی از فرصت‌های مناسب برای مطالعه است. می‌توان ساعاتی از شب را به عنوان ساعت کتاب‌خوانی معرفی کرد و برای آن برنامه‌ریزی کرد و قوانین مشخصی در نظر گرفت. مثلاً در این ساعت تلویزیون باید خاموش شود، هر کس کارهای دیگر خود را تعطیل کند، همه در یک جای معین جمع شوند و … . می‌توان زمان خواندن را با هیجان بیشتری توأم کرد، مثلاً شروع برنامه را با موسیقی خاصی اعلام کرد. یا اینکه می‌توانید کتاب‌ها را جایی مخفی کنید و با یک بازی کودکتان را راهنمایی کنید تا کتاب‌ها را پیدا کند، مثلاً یک نقشه به او بدهید، یا راهنمایی را با کلام انجام دهید: چند قدم جلو، حالا بپیچ به راست و … .

قسمتی از برنامه‌ی مطالعه می‌تواند به صورت گروهی و قسمتی دیگر به شکل فردی باشد. در مطالعه‌ی گروهی بهتر است اعضای خانواده دور هم روی زمین یا دور یک میز بنشینند. در انتخاب موضوعات و کتاب‌ها باید به مطالبی پرداخته شود که مناسب حال همه‌ی مخاطبین باشد. به آنچه که در اطرافتان جریان دارد توجه کنید بر این اساس موضوع‌های مطالعه را انتخاب کنید. آنچه که در خانواده اتفاق می‌افتد، اتفاق‌های روزمره سر کار و در جامعه، معضلات اجتماعی مثل فقر، تغییر فصل‌ها، شب و روز، شادی و غم، امید و نومیدی و … همه می‌توانند برای انتخاب موضوع مطالعه ایده‌بخش باشند. انتخاب موضوعات به این شکل باعث می‌شود که مخاطبان راحت‌تر با موضوع درگیر شوند و از آن بهره ببرند.

می‌توانید داستان‌های بلند و جذابی را انتخاب کنید و هر شب بخشی از آن را بخوانید، انتظار کشیدن از پیش برای شنیدن ادامه‌ی ماجرا برنامه را برای بچه‌ها جالب‌تر می‌کند.

در این جمع شدن‌های شبانه می‌توان کارهای دیگری هم انجام داد. مثلاً این جمع‌ها فرصت خوبی برای اجرای قصه‌گویی و نمایش خلاق است (ان‌شاءالله در مورد قصه‌گویی بعداً مطالبی در سایت قرار خواهد گرفت). همین‌طور می‌توانیم بخشی از وقت‌مان را به طرح معماهای جذاب و بحث در مورد آن‌ها اختصاص دهیم. تقسیم شدن به چند گروه و مسابقه برای حل معماها می‌تواند به جذابیت این کار بیفزاید. همین‌طور می‌توان از این فرصت برای حل مشکلات خانواده نیز بهره برد. مثلاً اگر بین فرزندانتان اختلافی به وجود آمده، می‌توانید پس از گفتن داستانی مناسب، کار را به آشتی دادن آن‌ها بکشانید.

بچه‌ها از این‌که حق انتخاب داشته باشند خوشحال می‌شوند. گاهی می‌توان چند کتاب را روی میز یا زمین چید و از آن‌ها خواست تا یکی را برای خوانده شدن انتخاب کنند.

در مطالعه‌ی گروهی می‌توانیم از فرزندمان بخواهیم تا خلاصه‌ی داستانی را که خوانده (مثلاً شب قبل، در بخش مطالعه‌ی فردی) بازگو کند، بهترین و بدترین قسمت داستان را بیان کند، نظر کلی‌اش را در مورد داستان بگوید و آن را با کتاب‌های دیگری که خوانده مقایسه کند. البته اینجا هم باید به فکر انگیزه‌های مناسب بود. مثلاً بگوییم که قرار است کتابی برای هدیه دادن به دوستش انتخاب کند، یا اینکه با بازگو کردن و ایده گرفتن از داستانی می‌خواهیم یک کاردستی درست کنیم (که این کار را هم می‌توانیم در جمع شبانه‌مان انجام دهیم)، یا حتی به دنبال پیدا کردن معمای جالبی برای برنامه‌ی امشب هستیم.

در مطالعه‌ی گروهی، ما می‌توانیم از مطالبی که خودمان خوانده‌ایم صحبت کنیم و نظر دیگران را نیز بپرسیم. می‌توانیم از خاطرات خودمان از خواندن و این‌که چطور خواندن در حل مشکلاتمان کمکمان کرده است نیز صحبت کنیم.

بچه‌های بزرگ‌تر می‌توانند از این فرصت استفاده کنند و برای خواهر و برادر کوچکترشان قصه‌گویی کنند.
اگر والدینتان مهمان شما هستند، از آن‌ها بخواهید در آیین قصه‌خوانی شبانه شرکت کنند. اغلب پدربزرگ‌ها و مادر بزرگ‌ها دوست دارند که فرصتی برای خوشحال کردن نوه‌هایشان داشته باشند. مطالب خواندنی را در اختیارشان قرار دهید تا با بچه‌ها بخوانند.

گاهی می‌توان طرح‌هایی مثل صحبت کردن راجع به بهترین یا بدترین داستانی که تا به حال خوانده‌‌ایم را نیز اجرا کرد. در این طرح هر کس بعد از معرفی کتاب مورد نظرش باید راجع به این که چرا این کتاب برای من بهترین یا بدترین کتاب بوده است نیز صحبت کند.

کتابخانه‌ی‌ شخصی

برای علاقه‌مند کردن فرزندمان به مطالعه بهتر است کتابخانه‌ای، هر چند کوچک، ازکتاب‌های متناسب با سن و نیاز اعضای خانواده داشته باشیم. کتابخانه باید در مکانی مناسب، یعنی مکانی در دیدرس و در دسترس قرار بگیرد. شما می‌توانید با کمک فرزندتان کتاب‌ها را به صورت موضوعی و یا بر اساس گروه سنی یا به هر شکل دیگری مرتب کنید. برای فرزندتان یک مهر کتابخانه تهیه کنید تا کتاب‌هایش را مهر کند. همچنین می‌توانید برای کتابخانه‌تان نامی تعیین کنید و کتاب‌هارا با نام کتابخانه‌تان مهر کنید. حتماً دفتر اماناتی تهیه کنید و فهرست افرادی را که می‌توانید به آن‌ها کتاب امانت بدهید بنویسید (دوستان خودتان و فرزندتان، همکلاسی‌های فرزندتان، اقوام و آشنایان، همسایه‌ها و…)، و به آن‌ها در مورد امکان امانت گرفتن از کتابخانه خبر دهید. حتی می‌توانید با کسانی که کتاب امانت می‌گیرند در ارتباط بیشتری باشید و نظر آن‌ها را در مورد کتاب‌ها بپرسید.

در مواقعی که مهمان دارید کتاب‌ها را روی میز بچینید، طوری‌که توجه آن‌ها را جلب کنید. می‌توانید با حضور مهمان‌هایتان آیین قصه‌خوانی شبانه را اجرا کنید. موضوع بهترین و بدترین داستانی که تا به حال خوانده‌‌ام و یا طرح معما می‌تواند لذت‌بخش باشد.

نمایشگاه در خانه

از کودک خود بخواهید برای قصه‌هایی که می‌شنود نقاشی بکشد. پس ازمدتی از نقاشی‌های فرزندتان نمایشگاهی در خانه برگزارکنید. می‌توانید از او بخواهید تا بعضی نقاشی‌هایش را به دوستانش هدیه کند.

مناسبت‌ها

مناسبت‌های مختلف فرصت مناسبی است که می‌توان از آن‌ها  برای مطالعه بهره برد. می‌توانیم در آیین شبانه‌مان در مورد آن مناسبت صحبت کنیم و سؤالاتی را پیش بیاوریم و برای پیدا کردن جواب آن‌ها از کتاب نیز استفاده کنیم.

ارتباط با کتابخانه عمومی

خودتان و فرزندتان را عضو یک کتابخانه‌ی عمومی در محل سکونتتان کنید و در یک برنامه‌ی هفتگی یا ماهانه از آنجا بازدید کنید. فرزندتان را با قسمت‌های مختلف کتابخانه (کتاب‌های عمومی، نشریات، کتاب‌های مرجع و … ) آشنا کنید. کتاب‌های مورد نیاز خود را به امانت بگیرید و از فضای کتابخانه برای مطالعه استفاده کنید. می‌توانید فرزندتان را در برنامه‌هایی مثل قصه‌گویی که در بعضی کتابخانه‌های عمومی برگزار می‌شود، ثبت نام کنید. شما می‌توانید بعضی کتاب‌های خودتان و فرزندتان را به کتابخانه امانت دهید (با رضایت فرزندتان) و به این ترتیب او را به همکاری با دیگر افراد جامعه تشویق کنید.

نشریات

بچه‌ها از این‌که بسته‌ی پستی به نام آن‌ها به در خانه برسد خوشحال می‌شوند و توجه بیشتری به آن می‌کنند. اشتراک بعضی نشریات خوب کودکان می‌تواند به علاقه‌مند شدن آن‌ها به مطالعه و خواندن کمک کند و به علاوه شما را بیشتر با نویسندگان کودک آشنا کند.

کارهای عملی

در بعضی از کارهای عملی از خواندن استفاده کنید و به فرزندتان نشان دهید که چطور خواندن به انجام کاری مفید کمک می‌کند. در ادامه مثال‌هایی از این کارها را بیان می‌کنیم.

تمرین خواندن هنگام خرید

کودک راهمراه خود به خرید ببرید و صورت موادی را که میخواهید بخرید به دست او بدهید. از او بخواهید از روی صورت، مواد لازم را پیدا کند.

از فرزندتان بخواهید انواع مختلف پودر رخت‌شویی، ماست، حبوبات و… را از نظر قیمت، محتویات، وزن و اندازه‌ی بسته‌بندی آن با هم مقایسه کنند. با همدیگر ببینید که کدام جنس برای خریدن بهتر است.

از فرزندتان بخواهید بر اساس ملاک‌هایی که برایشان ذکر می‌کنید، مارک مشخصی را برای یک محصول انتخاب کنند. مثلا بیسکوئیتی را انتخاب کنند که شکر کمتری در تهیه آن به کار رفته باشد.

مواردی را که هنگام خرید از خواندن استفاده کردید را برشمرید: مثلا برای پیدا کردن مغازه، انتخاب کالا، پیداکردن بخش مورد نظر در فروشگاه و… . از بچه‌ها بخواهید تعریف کنند چه چیزهایی را هنگام خرید خواندند.

تمرین خواندن هنگام پختن غذا

از یک کتاب آشپزی استفاده کنید یا اینکه خودتان دستور پخت غذا را بنویسید. سپس از یکی از فرزندانتان بخواهید صورت مواد اولیه را بخواند و از دیگری بخواهید مواد را پیدا کند، و در مواردی هم مقدار مشخص شده را جدا کند. همین‌طور از آن‌ها بخواهید مراحل تهیه غذا را یکی یکی بخوانند.

گاهی می‌توانید لیستی از مواد اولیه تهیه کنید و از فرزندتان بخواهید که به فروشگاه برود و آنها را تهیه کند.
بهتر است روزی را انتخاب کنید و در آن روز انتخاب نوع غذا، تهیه‌ی مواد (خواندن دستور تهیه غذا، خرید مواد مواد لازم با توجه به لیست نوشته شده و…) را به عهده‌ی او بگذارید. البته بهتر است با هم همکاری کنید. می‌توان این کار را به صورت بازی اجرا کرد. در این جا  فرزندتان می‌تواند  نقش کمک آشپز را داشته باشد.

تمرین خواندن هنگام تعمیر خانه

ابزارهایتان را با فرزندتان بررسی کنید و درباره‌ی نام، کار و طرز کار هر یک صحبت کنید. حتماً تأکید کنید که بعضی ابزارها فقط باید توسط بزرگسالان استفاده شود. می‌توانید از کتاب‌هایی هم برای این کار کمک بگیرید.

از ابزاری که برای انجام یک کار خاص لازم دارید صورتی تهیه کنید واز فرزندتان بخواهید آن را بخواند، ابزار را پیدا کند و آنها را آماده کند.

تمرین خواندن هنگام ساخت کاردستی

مدل‌ها، دستورالعمل‌ها و صورت لوازم مورد نیاز را دم دست بگذارید. از فرزندتان بخواهید به شما بگوید که برای انجام کار به چه چیزهایی نیاز دارید. می‌توانید فرزندتان را همراه خود به فروشگاه ببرید تا مواد اولیه مورد نیاز را پیدا کنید و بخرید. ضمن انجام کار به هر چیزی که می‌خوانید اشاره کنید.

محیط کار

محیط کار ما نیز موقعیتی را فراهم می‌کند تا به صورت عملی به فرزندمان نشان دهیم که چرا باید خواندن، نوشتن، جمع و تفریق را بیاموزند. یک روز فرزندتان را به محل کارتان دعوت کنید و با ضمن آشنا کردن او با شغلتان در این مورد هم با او حرف بزنید. بهتر است قبل از این کار این سؤال‌ها فکر کنید:

  • در کار خود چگونه از خواندن استفاده می‌کنم؟ (نامه، دفترچه‌ی راهنما، … )
  • کدام یک از مهارت‌هایی را که در مدرسه آموخته‌ام در محل کار خود استفاده می‌کنم؟ (خواندن و نوشتن، حساب کردن، … ) چه وقت‌هایی و چگونه؟

سفر

مسافرت فرصت مناسبی برای خواندن فراهم می‌کند. می‌توانیم نقشه‌ای تهیه کنیم و پیش از سفر با فرزندمان مسیرهایی را که قصد عبور از آن‌ها داریم پیدا کنیم و در طول سفر هم آن نقشه را با خود داشته باشیم و مسیرها را ببینیم. قبل از سفر در کتاب‌ها و دیگر منابع این را جستجو کنیم که جاهایی که می‌رویم چه سوغاتی‌هایی دارند و برای دوستانمان چه هدایایی می‌توانیم تهیه کنیم. همین‌طور می‌توانیم جاهای دیدنی و تاریخی مقصدمان را پیدا کنیم. در طول سفر قصه‌گویی کنیم و از فرزندمان بخواهیم خاطراتش را از جاهایی که می‌رود بنویسد و بعداً برای دوستانش بخواند. همین‌طور می‌توان از بازی‌های کلامی و معما در طول سفر (در ماشین، شبها و …) استفاده کرد.

فعالیت‌های انسان‌‌دوستانه

انجام کاری برای کمک به دیگران می‌تواند انگیزه‌ی خوبی برای مطالعه باشد. می‌توان از بچه‌ها خواست که کتابی را بخوانند و آن را ضبط کنند تا بتوان آن را به پدربزرگ و مادربزرگ یا دیگر سالمندان یا افراد نابینا هدیه داد. این کار می‌تواند در آیین قصه‌خوانی شبانه انجام شود.

می‌توانیم با همکاری فرزندانمان کتاب‌هایی را، در یک برنامه‌ی منظم، برای هدیه دادن به مؤسسات خیریه و مراکز نگهداری کودکان و … انتخاب و تهیه کنیم.

می‌توانیم برنامه‌ای برای امانت دادن کتاب به بچه‌های محله داشته باشیم.

می‌توانیم برنامه‌ای برای سرزدن به خانه‌ی سالمندان و خواندن کتاب برای آن‌ها با همکاری کودکان ترتیب دهیم.

می‌توانیم در مجتمع مسکونی یا در محله‌مان یا حتی در بین اقواممان نمایشگاهی از کتاب‌های دست دوم ترتیب دهیم و هر کس کتاب‌هایی را که استفاده نمی‌کند برای فروش عرضه کند و در نهایت قسمتی از سود را صرف کاری خیر کنیم. برای این کار باید اطلاع‌رسانی مناسبی انجام داد، مثلاً آگهی نصب کرد یا آن را در جمعی مناسب مطرح کرد یا اینکه با افراد حضوری صحبت کرد. کودکان می‌توانند در بخش‌های مختلفی از کار (اطلاع‌رسانی، کارهای اجرایی، …) شرکت داشته باشند.

// // ?>