بایگانی دسته: علوم و موضوعات تربیتی



نگاهی به رسالت مدرسه از دیدگاه چند متفکر تربیتی

رسالت مدرسه و شکل درست و مناسب محتواهای آموزشی، مسئله ای است که بدون توجه به آن، نمی­توان انتظار تحقق رشد و تعالی برای انسان­ها داشت. نظام آموزشی ای که توجه چندانی به این موضوع نکرده و بدون ارزیابی انتقادی و عمیق این مسئله، فرایندهای جاری را بپذیرد، در واقع هیچ گونه پاسخی برای چرایی مشروعیت خود نخواهد داشت و چه بسا که به راحتی شکلی ناعادلانه و گاه آسیب زا به خود بگیرد.

کتاب ”آموزش در کشورهای فقیر“[۱]،نوشته ی پیر ارنی، همین مسئله را به عنوان یکی از اصلی ترین موضوعات مورد بررسی خود انتخاب نموده است. در این­جا، برگرفته از فصل ”تدارک فلسفه ای برای آموزش و پرورش“، نظریات و اظهارات مربیان و متفکران عرصه ی تعلیم و تربیت که آثارشان می­تواند الهام بخش بازاندیشی اصول و نظریه ی آموزش و پرورش باشد، به طور خلاصه نقل شده اند.

کلاپارد:

درنظر کلاپارد، «دانش تنها در صورتی ارزشمند است که در خدمت تنظیم عمل و در خدمت فراهم آوردن امکاناتی برای نیل به هدفی باشد که آن عمل دنبال می کند و به نحو احسن کمک کند به تحقق این هدف، که همان ارضای میلی است که موجب عمل شده است. دانش فقط ارزش تابعی دارد و خود هدف نیست. در پرتو این حقیقت است که مدرسه باید برنامه ی خود را تنظیم کند: دانش در خدمت عمل. در چنین نهاد تربیتی که چشم به سوی عمل دارد، مراحل فرایند تربیتی به گونه ی زیر تنظیم می شود:

–         بیدار کردن میل یا نیاز از طریق قرار دادن شاگرد در موقعیتی که باعث برانگیختن میل یا نیاز او می شود؛

–         برانگیختن واکنش مربوط به ارضای این نیاز؛

–         کسب شناخت­های لازم برای مهار کردن این واکنش، عطف و هدایت آن به سوی هدف تعیین شده.

دیوئی:

به نظر دیوئی، شاگردان هنگامی در پی حل یک مسئله می روند که آن مسئله ناشی از نیازی واقعا محسوس باشد. بنابراین، مسائلی که در مقابل شاگردان قرار می دهیم باید از موقعیت­های واقعی نشئت بگیرند و در زندگی جوانان جا داشته باشند. کودک نباید از خارج پرورش داده شود، بلکه باید از درون تعالی یابد. آنچه از خارج به او می رسد، مثلا از کتاب­ها یا از سخنان دیگران، اطلاعاتی بیش نیست. هنگامی می توان از اکتساب و شناخت سخن راند که آن شناخت، از یک تجربه ی شخصی سرچشمه گرفته باشد. «بنابراین، لازم است جوان در عمل درگیر شود تا خود، مسائل خویش یا مسائلی که از آن خویش کرده است را حل کند.» در فرآیند یادگیری، دیوئی زندگی فکری را تابع فعالیت بدنی و یدی می داند. برای جوابگویی به یک علاقه باید الزاما کاری کرد و با مقاومتی روبرو شد. عقاید و نظریات برای هدایت و تعیین فرایند عمل به وجود می آیند. نقش مدرسه این نیست که دانشی ساخته و پرداخته کرده و به شاگرد منتقل کند، بلکه باید به کودکان بیاموزد که این دانش را هنگامی که آن را لازم می دانند کسب کنند. کودکان به طور طبیعی دوست دارند چیزهایی بسازند و بیافرینند؛ بنابراین باید بنا را بر این گذاشت: یادگیری از طریق کار صورت گیرد. هر نوع آموزش­گرایی و هر نوع توسل به روشهای معروف به جلب کننده یا بازی گونه زیان آور است؛ تنها با کوشش است که انسان به کسب دانش نایل می شود. این کوشش اگر به گونه ای طبیعی پاسخگوی نیازی باشد، کاری است ساده و کودک بدان خو می گیرد و از آن لذت می برد. آموزش و پرورش باید علایق کودک را کشف کند و در لحظه ی مناسب از این علایق برای واداشتن وی به آنچه در برنامه است سود جوید.

در نظر دیوئی، هدف مدرسه چیزی جز خدمت به زندگی اجتماعی نیست:

«کودکی که در مدرسه تعلیم می یابد، عضو جامعه است و باید باسواد شود. مدرسه و مدیرانش در برابر اجتماع مسئولند، زیرا مدرسه قبل از هر چیز، نهادی است که توسط جامعه برای کاری ویژه به وجود آمده است، که همانا حفظ و بهبود زندگی اجتماعی است… آموزش و پرورش سنتی که در مدارس انجام می شود، از آ نجا که کودک را به اطاعت و سر به زیری عادت می دهد، برای یک دولت مستبد مناسب است… حال آنکه در یک جامعه ی مردم سالارانه این نوع آموزش مانع پیشرفت و رونق جامعه و دولت است. کودکان مدارس باید از آزادی برخوردار باشند تا روزی که اداره ی کشور و یا نظارت بر آن را به دست می­گیرند بتوانند از این آزادی استفاده کنند. باید در آنها قوه ی ابتکار ونیروی استقلال و کاردانی را رشد داد.

به نظر دیوئی برای آشنایی با زندگی اجتماعی، پسندیده است که کودکان به زندگی و کار مشترک خو بگیرند و اصول اخلاقی حاکم بر روابط را از طریق فعالیت در گروههای کار یدی بیاموزند.

اصل اساسی آموزش و پرورش دیوئی، اصل طرح است: کودکان را در برابر مسئله ی مشخصی، که به تمایلات­شان مربوط می شود قرار می دهند. این طرح مستلزم نوعی کارپردازی بر طبق نقشه، برآورد مسائل، مطالعه ی شرایط و پیش بینی ذهنی پیامدهاست. دیوئی، با تاکید بر این نکته که نباید کودکان را رها کنیم تا از هوی و هوس خود پیروی کنند، بر ضرورت پیشرفت منظم و نقشه ی کلی پافشاری می کند. آموزگار از دخالت برای پیش بردن طرح ابایی ندارد. مسلما، کار یدی در هر شرایطی سازنده نیست. از کودک نباید به عنوان کارگر مطیع و برای انجام دادن وظایف ساده بهره برداری شود، بلکه باید او را در تهیه ی همه ی مراحل طرح و اخذ تصمیمات مربوط به آن فعالانه شرکت داد. اغلب در این مورد اشتباهات زیادی رخ می دهد؛ برای مثال، آن کار یدی که به گونه ای ماشینی انجام گیرد، به جای آنکه علاقه و توجه جوانان را برانگیزد، مایه ی دلزدگی و دلسردی آنان می شود. در این صورت، تاثیر آن نه تنها صفر، بلکه ضدتربیتی خواهد بود.

کرشن اشتاینر:

کرشن اشتاینر بیشتر بر آموزش و پرورش مدنی تاکید می ورزد. هدفش تکوین شخصیت­هایی است که کاملا فردیت یافته اند و از احساس وظیفه شناسی و خدمت به جمع برخوردارند. «باید شهروندانی مفید برای دولت تربیت کرد…زیرا معنای زندگی تسلط جویی نیست، بلکه خدمت است.» مرکز ثقل تمامی اندیشه های وی همین است. و اما تربیت شهروند یعنی پرورش صفاتی که فرد را در خدمت داوطلبانه ی اجتماع قرار می دهد. بدون ممانعت از پرورش نوعی فرد گرایی مشروع، باید روحیه ی همکاری، جمع گرایی و تلفیق تلاش­ها برای کار دسته جمعی را در جوانان پرورش داد و با بی توجهی آسیب­زا به مسائل سیاسی و اجتماعی-که خصیصه ی جوامع ماست- مبارزه کرد.

برای رسیدن به این هدف، به نظر کرشن اشتاینر باید هر کس را برای کاری معین آماده کرد و به خصوص حرفه ای را به وی آموخت. جامعه، یک سازمان وسیع تولید مشترک است و در آموزش و پرورش باید در درجه ی اول، نگران آموزش شناخت­های پایه بود تا بعدها بتوان تعلیمات حرفه ای مشخصی را بر آن استوار کرد. کرشن اشتاینر در نظریه ی خود می خواهد روشن­تر از دیوئی به فعالیتهای تحصیلی، خصیصه ی پیش حرفه ای و حرفه ای بدهد. کرشن اشتاینر می نویسد:

مدرسه ی ابتدایی نمی تواند از توجه به حرفه ی آتی کودک سر باز زند. کسانی که از طریق حرفه های صرفا یدی خود به دولت خدمت می کنند، اکثریت قابل ملاحظه ای را تشکیل می دهند و همیشه نیز چنین خواهد بود.

کرشن اشتاینر به آموزش و پروش متداول، که صرفا نظری است، یعنی «مدارس کتابی» شدیدا انتقاد می کند. تنها تجربه، عمل، اجرا، و سازندگی است که آموزنده است. دانش یعنی دانش عملی. فرمولهای شفاهی تنها زمانی ارزش دارند که در تماس با واقعیت باشند و واقعیتی را بیان کنند.

کرشن اشتاینر می خواهد در «مدرسه ی کار»، شاگردان با مشکلات واقعی برخورد کنند، با اجسام و ابزار مبارزه کنند، به تلاش بدنی بپردازند و اندیشه شان بر این مبنا رشد یابد. آموزش و پرورش باید از مشکلات، نادانی­ها و ناراحتی­هایی که قبلا و شاید به نحوی دردآور احساس شده اند، سرچشمه بگیرد. تنها بدین ترتیب است که آموزش و پرورش می تواند رشد دهنده باشد و شخصیت را [پخته] و آبدیده کند. اشیاء، تاثیری پرورش دهنده دارند و محرک دائمی برای هوش، آزمایش، تحقیق، فهم و آزمونِ نتایج هستند. طرح، بر پایه ی یادگیریِ استفاده از ابزار و عناصر حرفه است. کودک با خوشحالی بدان روی می آورد، چون از دستکاری کردن اشیاء لذت می برد و دوست دارد یک «کار واقعی» بکند و از این کار چیزهای جدیدی بیاموزد؛ نظیر خیاطی، انتخاب پارچه و برش آن، تهیه ی غذا، بافتنی، ارّه  و رنده کردن چوب و صیقل دادن آهن یا چوب و باغبانی. اگر قرار باشد این کارها درست و در شرایط اهل فن انجام شود، مسائل و مشکلات فکری ای را بر می انگیزد که باید راه حلشان را یافت. همین امر است که ما را به سوی کتاب، آزمایشگاه و آموزش راهبری می کند. بدین ترتیب توانایی­های فکری به طور جدی و دقیق تحقق می یابند. انسان از طریق کارهایی که با هوشمندی و تفکر انجام می دهد، به روش­های فکری ای راه می جوید که به علت ضرورت روانی، زاینده ی روش­های کارمان هستند. و بدین ترتیب است که با تلاش، و به گونه ای زنده، انسان به بهره گیری از گنجینه های تمدن جماعت بشری نائل می آید.

کرشن اشتاینر مانند دیوئی بر تلاش تاکید می کند و اساسا با یک آموزش و پرورش آسان طلب، که به دنبال منافع صرفا سطحی است، دشمنی می ورزد. امروزه بر اثر زیاده روی در استفاده از وسایل سمعی و بصری خطر سقوط در دام این نوع آموزش و پرورش زیاد است. هر چند علاقه ی حقیقتا فعال همیشه با قدرت عاطفی و لجاجت مشخص می شود  و با تلاشی سخت و صرف نیرویی زیاد همراه است، ولی این نیرو و تلاش به گونه ای طبیعی از شخص تراوش می کند بی آنکه وی خود را به طور تصنعی مجبور به آن کند، زیرا هدفی که به سویش می رود پاسخگوی میلی شدید است. برعکس، هرگونه تحریک حس کنجکاوی به طور پراکنده، از طریق مسافرت یا نمایش فیلم و غیره در نظر کرشن اشتاینر ارزش تربیتی سطحی دارد. او می­گوید: «می توان کنجکاوی را از خارج تحریک و توجه راجلب کرد ولی در نظر ما علاقه حالتی ذهنی نیست، بلکه حالتی است که به اعلا درجه، فعال است و در عمق آن گرایشی ذاتی یا اکتسابی وجود دارد». تصاویر، مثل­ها، شوخی­ها، نمایش­های از پیش تنظیم شده و یا چشم انداز پاداش یا دغدغه ی تنبیه تنها وسایلی سطحی اند و ارزش واقعی تربیتی ندارند.

کرشن اشتاینر که در زمان خود مسئول اصلاحات آموزشی در شهر مونیخ بود، فردی واقع بین به شمار می آمد و به مسائل مشخصی برخورد می کرد. وی صفات پر ارزشی که مدرسه ی سنتی باعث شکوفایی آنها می شود را انکار نمی کند، ولی معتقد است که مدرسه ی کار از آن فراتر می رود، چرا که اکتسابات به طور طبیعی انجام می شوند و تنها اجباری که در آنجا وجود دارد، اجبار ناشی از ماده و قوانین فیزیکی و اجتماعی است. کرشن اشتاینر طرفدار متعصب کار یدی نیست. به عقیده او «خوب خواندن، خوب نوشتن و درست حساب کردن نیز برای خود کاری است.» وی مدارسی که با کار یدی سروکار ندارند را نیز می پذیرد. آنچه او می خواهد قبل از هر چیز با شیوه ی تربیتی خود برانگیزد، عبارت است از: «شهامت مستقل بودن و اثبات شخصیت، قبول مسئولیت، جرأت مقابله با مسائل جدید و امور غیرعادی، ذوق مشاهده و آزمون و از همه مهم­تر، تمایل به کار کردن برای همه، رشد دادن خود برای جمع نه فقط رشد دادن خود برای پیشی گرفتن از دیگران و پیروزی در مبارزه ی بی امان زندگی، بلکه رشد دادن خود به منظور قرار دادن سخاوتمندانه غنای ویژه خود در خدمت همگان، در خدمت همه ی کسانی که ممکن است نیازمند آن باشند.»

بنابراین، در نظر کرشن اشتاینر، کارگاه، آشپزخانه و باغچه اجزای جدا نشدنی مدرسه اند. هدفی که دنبال می شود خودِ کار یدی نیست، بلکه واداشتن کودک است به آگاهی از عمق تجربه ی یک گروهِ کار اصیل با تمام مسائل فنی و اجتماعی ای که با آن روبرو است.

مربیانی مانند کرشن اشتاینر، دیویی و فِرِنه بر ارتباط پیوسته میان دهکده و شهر با مدرسه و ارتباط پیوسته میان گروه های کوچک تربیتی با کل جامعه پافشاری می کنند. آموزش و پرورش چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی است. آموزش و پرورش خود زندگی است که حاضر و فعال و جدید است و مدرسه ای که تداوم زندگی نباشد الزاما فاقد هماهنگی است.

آموزش و پرورش جامعه گرا[۲]:

در زمینه آموزش و پرورش، از قدیمی ترین جامعه گراهای تخیلی تا کنون، جامعه گرایی[۳] با خواستِ گره زدن کار تولیدی با کار آموزشی از اوان کودکی مشخص می شود. لنین می گفت: «نه آموزش بدون کار تولیدی و نه کار تولیدی بدون آموزش».

از اوایل قرن نوزدهم، سن سیمون[۴]هواداری خود از مدرسه ای که با کار یدی توأم باشد، را اعلام کرد. پرودون[۵]بر ضدّ یادگیری تک-فنی که در زمان وی اعمال می شد، برخاست و نظریه ی مدرسه-کارگاه را ترویج کرد. او آموزش چند-فنی را در سنین هفت یا هشت سالگی پیشنهاد و آن را چنین تشریح می کند: «معلومات ادبی و علمی باید با معلومات صنعتی تلفیق  شود…آموزش باید با کارآموزی ادغام گردد». مدرسه باید به نهادی اقتصادی تبدیل شود و نباید کاری کرد که کارگر، از وضع خود تصوری حقیرانه داشته و بدون عزت نفس و به شکل کلیشه ای رفتار نماید و از او یک مزد-بگیر و یک کارگر ساده بسازیم. باید او را با اصول کلی و اسرار صنعت بشری آشنا کنیم تا بتواند خود را نه تنها از تخصصی که دارد، بلکه از شغلی که دارد فراتر برد. بدین منظور باید «شناختی مستدل و وسیع از صنعت» به وی داد. در نظر پرودون، پسندیده است که آموزش را به سوی یک فرهنگ عمومی حقیقی سوق دهیم؛ البته از طریق یادگیری فنی و نه خارج از این نوع یادگیری و یا در کنار آن:

          «اگر مدرسه ی کار و هنر چیزی غیر از هنر و کار بیاموزاند، هدفش دیگر تربیت پیشه ور نخواهد بود، بلکه رئیس کارگران و اشراف را به ما تحویل خواهد داد. اگر مدرسه ی بازرگانی چیزی غیر از مغازه، دفتر و پیشخوان باشد، تنها به درد تربیت بارونهای تجارت و اشراف می خورد، نه بازرگانان.»

می توان نظریاتی از این نوع را به صورتی پراکنده در آثار مارکس و انگلس نیز یافت. به عقیده ی آنان آموزش و پرورش در آینده:

          «برای تمام کودکانی که سن­شان از حد معینی بالاتر است، کار تولیدی، آموزش و ورزش را با یکدیگر تلفیق خواهد کرد. تلفیق آن­ها نه تنها به منزله ی روش افزایش تولید اجتماعی است، بلکه تنها و یگانه روش تولید انسان کامل است… امر تلفیق کار تولیدی با آموزش از اوان کودکی، یکی از پرتوان ترین وسایل دگرگون کردن جامعه ی کنونی به شمار می آید.»

آموزش و پرورش چند فنی، باید در پیوند تنگاتنگ با آموزش عمومی باشد و پایه های عملی ای که این آموزش بدان نیازمند است را برای آن فراهم آورد. ولی این آموزش و پرورش باید متنوع باشد تا نوجوان را زودتر از موقع مناسب به یک حرفه و تخصص معین متوجه نکند. این شیوه ی پیوندِ کار تولیدی و آموزش عمومی، مطمئن ترین راه برای وارد کردن اصل تساوی اجتماعی در زمینه ی تحصیلی است.

ایوان ایلیچ:

با وجود اینکه از ابتدا از دنبال کردن نظریه های ایوان ایلیچ به طور کامل سر باز زده ایم، ولی باید خاطر نشان کنیم که بسیاری از تحلیل­ها و پیشنهادهای او را اساسی می دانیم. با ریشه گرفتن مدرسه در جامعه این توهم به غلط ایجاد شده است که بخش اساسی آموزش و پرورش مورد نیاز انسان از مدرسه به دست می آید، حال آن­که اگرچه تحصیل در مدرسه به کسب بعضی از انواع شناخت­ها کمک می کند، اغلب انسان­ها دانش راستین را از «آزمون­های سخت خارج از مدرسه» به دست می آورند؛ از کار یا از سرگرمی، بدون ارتباط با برنامه ی آموزشی خاص. آری، مدرسه در تحقق مردمی کردن آموزش شکست خورده است و به بهانه ی یکسان سازی امکانات، به توزیع آنها بر طبق ساختار اجتماعی بسنده می کند. بله، مدرسه افراد و خانواده ها را به شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت های تربیتی خود تشویق می کند و دیگر نهادهای اجتماعی و اداری را از ایفای نقش تربیتی شان معاف می دارد و با دور نگاه داشتن جوانان از دنیا، آنان را از خود بیگانه می کند. بله، مدرسه برای کشورهای فقیر خانه خراب کن است و با مسدود کردن بخش عظیمی از سرمایه گذاری ها، مانع توسعه ی اقتصادی می شود. برای همین است که باید نظر ایوان ایلیچ را مبنی بر آموزنده کردن سراسر زندگی، مثبت دانست و آن را به خاطر سپرد. به عقیده ی ایلیچ باید سراسر زندگی را آموزنده کرد و امکانات تربیتی را به طور داوطلبانه در اختیار کودک، نوجوان و بزرگسال قرار داد تا هر بار که افراد یا گروه­های اجتماعی به آن نیاز داشتند، بدان روی آورند.

مسائل را از هر زاویه ای بررسی کنیم، بالاخره خواست ما دو جنبه ی [اصلی] خواهد داشت: باید بر مبنای آنچه هستیم، داریم و انجام می دهیم (بر مبنای آنچه می خواهیم باشیم، داشته باشیم و انجام دهیم) برای خود هویتی خاص به وجود آوریم و در عین حال، در جهانی بیش از پیش وسیع جای گیریم تا بتوانیم پیوندهای وابستگی و سلطه، که فرد را بدین جهان متصل می­کنند، دریابیم و یاد بگیریم که با عمل خود در آنها  تأثیر گذاریم.


[۱])آموزش در کشورهای فقیر، پیر ارنی، ترجمه ی فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی تهران.

[۲]. سوسیالیستی

[۳]. سوسیالیسم

[۴]. Saint Simon

[۵].Proudhon

// // ?>


از «سیاحت شرق»

زندگینامه‌ی خود نوشته‌ی آیت‌الله آقا نجفی قوچانی (۱۳۶۳ـ۱۲۹۵ ه.ق.)

[….] پدرم از حجره‌ی آقای استادم پایین آمد و اشاره کرد که برویم، رفتیم رو به خانه، پرسید آمدی پایین چه کنی؟ گفتم آمدم که وضع مدرسه و اهلش را به نظر خریداری ببینم، گفت پسندیدی؟ گفتم حالا که خوشم نیامد بلکه مثل من مثل آهویی بود که صیاد او را آورد در طویله‌ی خر و گاو حبس نمود و او در وحشت تمام بود، مگر بعدها مأنوس شوم. گفت به زودی مأنوس خواهی شد و هیچ غربت تأثیر نخواهد کرد…

[….]گفتم: تو غیر منی و من نمی‌توانم آینده را به تو حالی کنم، خب هر چه مقدّر است می‌رسد.

در کف شیر نر خونخواره‌ای                غیر تسلیم و رضا کو چاره‌ای

گفت: تو هی دم از آزادی می‌زنی، آن هم خوب نیست و الاّ بچه اگر آزاد و ولگرد باشد تربیت نمی‌شود، دزد و دغل می‌شود. این‌که مکرّر می‌کنی به اقتضای طمع بچگی است، می‌گویند مرده را اگر به حال خودش بگذاری کفن را ملوث می‌کند.

گفتم که به تو نمی‌توانم حالی کنم، بلی دزد و دغل را نباید آزاد نمود باید به غل و زنجیر باشد، اما آدمی که می‌خواهد کار خوبی پیشه کند که خیر خودش و خیر عامه باشد، او نباید به غل و زنجیر باشد، او باید آزاد باشد، مثلاً قاطر چموش و لگدزن را باید حبس نمود و سگ‌ها را باید به زنجیر کرد، امّا قاطر مسافرت را باید حبس کرد؟ و سگ که عقب گلّه حافظ گلّه است را باید به زنجیر نمود که گرگ گله را بخورد؟ حاشا و کلاّ.

حرف من این است که عقل باید آزاد باشد مطلقا که به تفکر شاهراه صواب و حق را بفهمد و نوکرهای عقل از قبیل زبان و قلم و دست و پا و غیره نیز باید آزاد باشند که بتوانند فهمیده‌ی عقل را به اجرا گذارند و السلام.

گفت: حالا بمان تا ببینم چه پیش آید، حال که من از او خواهش کرده‌ام و ایشان هم قبول کرده‌‌اند خوب نیست هوسناکی دیگری بنماییم.

خانه‌‌ی آشنا در نزدیک دروازه‌ی پایین که راه طرف قلعه‌ی ما است بود. پدرم صبح بعد از سفارش مرا به آن شخص که شب‌ها باید به منزل او باشم خداحافظی نمود که به قلعه برگردد من هم به مشایعت تا بیرون دروازه رفتم. کنار راه زیر درختی الاغ را بست گفتم اصل خیال تو چیست؟ من در مدرسه موقتاً تا دو ـ سه سالی باید درس بخوانم و یا آن‌که باید تا آخر که درس خوانده می‌شود بخوانم که رسماً ملاّ باشم، نظیر شیخ‌الرئیس قوچان، مثلاً ؟

گفت: باز می‌خواهی چه بگویی، گفتم علی ایّحال همت بکار بسته‌ام که خواهی نخواهی مدتی بمانم و فعلاً به ده با تو نخواهم آمد ولو راضی هم باشی. فرض بگیر من تا آخر هم راضی هستم می‌خواستم میل قلبی تو را بفهمم.

گفت: البته میل قلبی من این است که اگر ممکن شود حاج میرزا حسن شیرازی که در سامره است و مردم بلکه مسلمانان تقلید او را می‌کنند بشوی گفتم آن‌که ممکن نیست، مثلی است می‌گویند:

ملا شدن چه آسان             آدم شدن چه مشکل

من می‌گویم میرزا حسن شدن چه آسان اما به جامعیت او و سیاست و ریاست او چه مشکل، صد هزاران طفل سر ببریده شد تا کلیم‌الله صاحب دیده شد.

اقلاً در هند و سند و بخارا و قفقاز و ایران و عراق و مصر و شام صد هزاران آخوند خون جگر خورد تا میرزا حسن، میرزا حسن شد، دیگر آن‌که میرزا حسن قریب ده وزن خود از مال پدر پول خرج کرد تا میرزا حسن شد. جنابعالی تمام دارایی خود را بفروشی به وزن یک پای کوچک من نمی‌شود، مخارج آخوندها همه خوراک و پوشاک نیست، اندوخته‌ی آخوندها هزارها کتاب است تو همیشه یک چشمه نگاه می‌کنی.

هزار نکته باریک‌تر ز مو این‌جاست                   نه هر که سر بتراشد قلندری داند

گفت: حالا میرزا حسن نشدی پایین‌تر از او.

گفتم: پائین‌تر از او دو قسم‌اند، یک قسم از مال ارثی یا از پدر و مادرشان به اندازه‌ی معاش مایحتاج داراست و بدون این‌که زحمتی در طریق تحصیل مایحتاج خود بکشد تا آخر عمر به خوشی زندگانی می‌کند یا این‌که دارائیتی چنین ندارد و بنده از آن قسم اول که نیستم و قسم دوم که دارائیت فِعلیه ندارد و رفته زحمت کشیده و مجتهد شده و برگشته که این هم دو جور است، یا قوه‌ی کار و زحمتکشی در زراعت بر حسب قوه‌ی بدنی و استخوان‌بندی دارد که امرار معاش از مَمَرّ حلال و کَدّ یمین بدون چشم طمع به مال مردم و کیسه‌ی مردم بنماید یا این قوه را هم ندارد، بنده از آن جور اول باز نیستم. سالی که نکوست از بهارش پیداست. اگر به مدرسه نیامده بودم و از حالا مشغول زحمت زراعت بودم شاید رشدی و نموّی می‌کردم و این علیلی و کم بُنیِگی بواسطه‌ی ورزش‌های بیابانی و بی‌خیالی رفع می‌شد، کما این‌که یقیناً رفع هم می‌شد و تو هم روز به روز مُستریح‌تر می‌شدی ولی الان که به مدرسه آمده‌ام یکجا باید بنشینم غذا به تحلیل نمی‌رود و درس هم تا نصف شب روی کتاب و غصّه‌ی این‌که فهمیده نشد یک طرف و غصّه‌ی این‌که ترتیب معاش بدهم از چه و از کجا یک طرف و همه‌ی اوقات هم در قوچان نیستم که راه خودت نزدیک است یا به خیال خودت سفارشات اکیده به عَمرو و زید نموده‌ای و حال آن‌که معمول نخواهد شد، در آن ولایت غربت که دور است نه انیسی و نه معینی؛ یقیناً اگر تلف نشوم بنیه و قوه بدنی ضعیف‌تر خواهد شد و قوه زراعت و مثل زراعت را نخواهم داشت حالا فرض کن که سالماً رفته‌ام و مجتهد شده‌ام و جوال استعداد خود را پر از علوم نموده‌ام اما بنیه‌ی کار کردن را ندارم. یقیناً طمع به غیر هم ندارم یقیناً چون آخوندهایی که چشم به دست غیر و یا اَدنیˈ توقعی از غیر دارند و یا اظهار احتیاج به غیر می‌کنند آن‌ها را من در متن کفر می‌بینم یا در حاشیه و اگر بمیرم از من سر نخواهد زد و در مکتب‌خانه در صد کلمه خواندم که علی‌(ع) فرمود ذَلَّ مَن طَمَعَ و هرگز من ذلّت بر خود روا ندارم و در آن وقت جنابعالی یا هستید و از کار افتاده‌ای یا خدا نکرده نیستید، حالا این پسرِ کار کن و کاردان را که واسطه‌ی مدرسه فرستادن دخترِ کور یا شکسته ساختی چه کند؟

گفت: مگر خدا مرده در آن وقت…؟

گفتم: خدا نمرده و نخواهد مرد، لکن در تواریخ هست که خدا هفتاد پیغمبر خود را بین صفا و مروه پایین رکن و مقام از گرسنگی کشت و به هیچ جاش هم غم نشد، گفت اگر مقدر کرده که تو را هم گرسنگی بکشد صد کرور دولت که داشته باشی باز از گرسنگی خواهد کشت. برو برو همان‌طور که معیّن شده روزها به حجره‌ی استاد برو و نزدیک غروب بیا به منزلِ آشنا. گفتم چشم خداحافظ…. آمدم همان کتاب چهار قِرانی را که داشتم از منزل برداشتم بسم‌الله گفتم رفتم به مدرسه که درس بخوانم و در آن وقت سیزده سال داشتم و سنه ۱۳۰۸ بود.

(برگرفته از کتاب «سیاحت شرق و غرب»، نوشته‌ی آقا نجفی قوچانی، نشر حدیث، ۱۳۷۷)

 

// // ?>


پول خرد تربیتی برای معلمان

معلم‌ها درباره‌ی تجربه‌شان با هم گفتگو می‌کنند

آن: «پس از یک سال تجربه، آخرش به این نتیجه رسیدم که من برای این کار ساخته نشده‌ام. با عشق و علاقه و هزار جور خواب و خیال آمدم معلم شدم که درس بدهم، امّا حالا همه‌ی آن خیالات نقش بر آب شده و عشق و علاقه از میان رفته. معلمی که شغل نیست. قتل نفس تدریجی‌ست؛ مرگ است، مرگی که هر روز آرام آرام سراغ آدم می‌آید.»

کلارا: «آن‌قدر غمگینم که گریه‌ام می‌گیرد. مأیوسم و این کار دیگر برایم جذبه‌ای ندارد، آخر توقّعاتم خیلی زیاد بود. می‌خواستم کارم خوب باشد. می‌خواستم دانش‌آموز را، مدرسه را، همسایه را، دنیا را، همه را تغییر بدهم. چقدر خام بودم! من به این مارهای زنگی روی خوش نشان دادم امّا آن‌ها نیشم زدند و حالا مار گزیده هستم.»

دوریس: «خیال می‌کردم بچه‌ها را دوست دارم، علی‌الخصوص بچه‌ی فقیرها را. آرزوم این بود که غرق کار بشوم و هر چقدر می‌توانم کمکشان کنم، محرومیتشان را جبران کنم، به آن‌ها بقبولانم که باهوش هستند، باارزشند. امّا برعکس شد، آن‌ها به من قبولاندند که من یک آدم احمق و ضعیف هستم.»

ارل: «من هیچ خیال باطلی در سر نداشتم، به همین خاطر هم حالا نومید نیستم. من می‌دانستم که بچه‌ها بی‌کفایتند و نظام آموزشی هم فاسد است. هیچ وقت این توقع را نداشتم که تلاش‌های من تغییری ایجاد کند. شما همه‌تان از پا درآمده‌اید، چون می‌خواستید آب اقیانوس را به پیاله‌ی شکسته خالی کنید و سرانجام دیدید که انجام این وظیفه محال است.»

دوریس: «پس چرا معلم شدی؟»

ارل: «معلمی برایم شغل است. آدم اگر کمی بی‌خیال باشد، این‌قدرها هم بد نیست. من ساعت‌های کوتاه تدریس، تعطیلات طولانی، و مزایای این کار را دوست دارم.»

هارولد: «فاصله‌ی بین علم و عمل را نمی‌توان از بین برد. یکی از فیلسوفان قدیم می‌گوید: قدرتی که با محبت پیوند خورده باشد خیلی مؤثر از قدرتی است که مبتنی بر زور باشد. امّا ما از زور استفاده می‌کنیم و به تدریج در دل‌ها نفرت پدید می‌آوریم. این آقا مدیر ما می‌فرماید: «تا وقتی که از شما حرف شنوی دارند، اشکال ندارد از شما متنفّر باشند.» امّا همگی می دانیم که دانش‌آموز از معلم مورد نفرتش به این راحتی‌ها درس یاد نمی‌گیرد.»

گریس: «شاید چیز زیادی به بچه‌ها یاد ندادم، امّا خیلی چیزها درباره‌ی خودم یاد گرفتم. اصلاً فکرش را هم نمی‌کردم که این‌قدر محتاج نظم و پاکیزگی و سکوت باشم. آن وقت با بچه‌هایی وحشی و زبان‌نفهم روبرو شدم، بچه‌هایی که انرژی‌شان خیلی بیشتر از من بود. بعد از مدتی، دیگر تحمل داد و فریاد، جنگ و مشاجره، و بد و بیراه‌گویی را نداشتم. ناراحت و پریشان شدم و احساس خواری کردم. دچار اضطراب و وحشت شدم. پاییزم دلتنگی بود، زمستانم ناخشنودی، و بهارم نومیدی.»

باب: «شما شاعرید. معلوم است که این نظام خرد و خمیرتان می‌کند. این نظام آموزشی هر چیزی را که محترم و نجیب است می‌کشد. مدارس دولتی جای آدم‌های حسّاس نیست.»

گریس: «من نمی‌توانستم به رفتار و گفتارشان عادت کنم. یاغی‌گری و خراب‌کاری، هزار جور کثافت‌کاری، و فحش و بد و بیراه‌گویی! برای بعضی از آن‌ها کلمه‌ی «مادر» اصلاً مفهومی ندارد. امسال، بارها و بارها نزدیک بوده از پا دربیایم، بس که با عصبانیت و وحشت می‌جنگیدم. هر روز صبح دعا می‌کردم که «خدایا، خواهش می‌کنم نگذار جلوی بچه‌ها عصبانی بشوم و از کوره دربروم.» می‌جنگیدم که خودم را کنترل کنم و همین کار انرژی‌ام را تلف کرد، احساس و عاطفه را در من خشک کرد، جسمم را ضعیف کرد. تعلیم و تدریس کار آدم‌های قوی‌دل و پرطاقتست، آدم‌هایی که بی‌خیال بی‌خیالند.»

کلارا: «این من نبودم که از عهده‌ی تدریس برنیامدم. تدریس بود که از عهده‌ی من برنیامد. هر روز درس‌ها را حاضر می‌کردم و با شور و شوق آماده بودم که تدریس کنم. امّا هر روز اتفاقی می‌افتاد و همه‌ی برنامه‌هایم بهم می‌ریخت. کافی‌ست یک دلقک پیدا شود و همه‌ی کلاس را به گند بکشد، کافی‌ست یک متلک بندازند تا درس خراب بشود، اَه، من از این بزمجّه‌ها متنفرم.»

ایرا: «مشکل تو اینست که آمدی وارد کار تعلیم و تربیت شدی …»

کلارا (حرف او را قطع می‌کند): «بله، همین‌طور است، درست همین‌طور است.»

ایرا: «…آن هم با شوق و ذوق و خیرخواهی میسیونرهای مذهبی و با شتاب و بی‌صبری در رهاندن دیگران. تو بچه‌ها را «از دل و جان دوست داری» و می‌خواهی روح و روان رنجدید‌شان را نجات بدهی.»

کلارا: «خُب مگر عیبی دارد؟»

ایرا: «تو خودت را کوچک می‌کنی. خیلی راحت آزرده می‌شوی. بچه‌ها غم و دردهای گذشته‌ات را زنده می‌کنند و تو توی بدبختی‌های خودت آب می‌شوی. اولین چیزی که یک معلم لازم دارد توانایی‌ است، قدرت است. با قدرت و توانایی است که می‌توان معلم خوبی شد. اگر ضعیف و خوب باشی، زمینه را برای سادیسم و تهاجم فراهم کرده‌ای.»

ارل: «با نظر تو موافقم. من معلم‌هایی را دیده‌ام که ازشان عشق و محبت تراوش می‌کند، اما سبب پدید آمدن تنفّر و انزجار می‌شوند.»

دوریس: «یعنی دیگر عشق و محبت به حدّ کافی خوب نیست؟»

ایرا: «دوست داشتن و ابراز محبت روند پیچیده‌ایست. بچه‌هایی که به طرد شدن عادت کرده‌اند از عشق و محبت می‌ترسند، و نسبت به نزدیکی و صمیمیتی که بر آن‌ها تحمیل می‌شود مظنونند. آن‌ها محتاج معلمی هستند که در فاصله‌ی اطمینان‌بخشی از آن‌ها قرار بگیرد و نزدیکشان نشود.»

باب: «خدا را شکر که لااقل دوره‌ی کوتاهی روان‌شناسی کودک خواندیم. البته من منظورت را می‌فهمم، حرف معنی‌داری زدی. من خودم هم متوجه شده‌ام که معلم‌ها وقتی بیش از حد شور و شوق دارند، شکست می‌خورند. آن‌ها در روابط پر آشوب گیر می‌افتند. اگر دانش‌آموزی شاد نباشد غمگین می‌شوند و اگر دانش‌آموز پیشرفت کند حظّ می‌کنند. درواقع، خوشبختی و سعادتشان را در تدریس می‌جویند. آن‌ها برای رفع نیاز‌های شخصی‌شان از دانش‌آموز استفاده می‌کنند. آن‌ها غالباً از احساسات مثبت بیش از اندازه شدید به احساسات منفی بیش از اندازه شدید رو می‌آورند. نتیجتاً دانش‌آموز نمی‌داند تکلیفش چیست و گیج می‌شود.»

هارولد: «هفته‌ی پیش از یک زندان دیدن کردم، وقتی برگشتم رنجیده بودم و مسئولیت دشوارم را حس می‌کردم. مدام به مسئولیت معلمی‌ام فکر می‌کنم، نمی‌توانم فکر نکنم. هر قاتلی قبلاً یک بچه بوده و سال‌هایی را در مدرسه گذرانده، هر دزدی معلم‌هایی داشته که احتمالاً ارزش‌ها و اخلاقیات را به او یاد داده‌اند. هر جنایتکاری به دست معلم‌ها تعلیم و تربیت یافته. هر زندان تصویری فجیع از شکست نظام آموزشی ماست. ما باید دورنمای مسئولیتمان را خوب بررسی کنیم.»

دوریس: «من یادم هست که معلم‌ها چگونه دروغ‌گویی را به ما یاد می‌دادند، آن‌ها حقیقت ساده و بی‌شیله‌پیله را قبول نداشتند. اصرار داشتند دروغی گفته شود که هم باور کردنی باشد و هم جالب توجه.»

هارولد: «تعلیم و تربیت موضوعی منتفی محسوب می‌شود، امیدی به توفیق نیست. تا دلت بخواهد راه حل هست امّا هرگز کسی از آن‌ها استفاده نخواهد کرد.»

ارل: «پایه و اساس همه‌ی نظام تعلیم و تربیت ما بدگمانی‌ است؛ معلم نسبت به دانش‌آموز بدگمان است؛ مدیر به معلمش اعتماد ندارد؛ ناظر، مدیر را آدم مشکوکی می‌داند؛ و انجمن اولیاء و مربیان هم در برخورد با ناظر احتیاط به خرج می‌دهد. هر رئیسی برای خودش قاعده و قانونی سر هم می‌کند، و با این کار، فضایی بسته پدید می‌آورد و به طور ضمنی می‌فهماند که همه و همه در این نظام، متقلّب، نالایق یا وظیفه‌نشناسند.»

دوریس: «همین‌طور می‌شود که دانش‌آموز‌ها آدم‌های زیرکی از آب درمی‌آیند. آن‌ها یاد می‌گیرندکه حدس بزنند معلمشان چه خواسته‌ای دارد و بعد خواسته‌اش را برآورده می‌کنند. معلم‌ها هم پیش‌بینی می‌کنند که خواسته‌ی مدیر چیست. مثلاً مدیر مدرسه‌ی من برایش فرق نمی‌کند که من چطور تدریس کنم یا چه جور آدمی باشم. اگر دفتر حضور و غیاب و نمرات منظم باشد و تأخیر پیدا نکند، آقای مدیر خاطرش آسوده و راضی خواهد بود.»

ایرا: «حرف‌های شما آدم را حسابی مأیوس می‌کند. نمی‌دانم چرا میلیون‌ها معلم سال به سال کار تدریسشان را ادامه می‌دهند. نمی‌شود صراحتاً گفت که همه‌شان مازوخیستند. آیا در حرفه‌ی ما هیچ خشنودی خاطر نیست؟»

هارولد: «من پی بردم که دانشکده نتوانسته مرا برای حرفه‌ام آماده کند. تعلیم بچه‌ها حداقل حداقل به قدر خلبانی مهارت لازم دارد. در دانشکده به ما گفتند که تدریس مثل پرواز کردن با یک جت است، امّا در عوض تراکتوررانی یادمان دادند. پس جای تعجب نیست که هر وقت می‌آییم اوج بگیریم، سقوط می‌کنیم.»

دوریس: «واقعیتش هم همین است. استادهای من درباره‌ی نیازهای دانش‌آموز، نیازهای پدر و مادر، و نیازهای جامعه صحبت کردند. ولی ای کاش مرا از نیازهای خودم هم آگاه کرده بودند. آن‌ها این باور را در من ایجاد کردند که بچه‌ها وقتی پا به مدرسه می‌گذارند سخت تشنه‌ی دانشند، و من فقط باید سیرابشان کنم. امّا حالا شناختم بیشتر شده. بچه‌ها به مدرسه می‌آیند تا زندگی مرا به لجن بکشند، و موفق هم می‌شوند.»

کلارا: «یعنی هیچ امیدی به تعلیم و تربیت نیست؟»

ارل: «نیست، جان من، نیست. این فکر را از سرت بیرون کن دختر؛ عمرت زیاد می‌شود.»

ایرا: «اگر هیچ امیدی به تعلیم و تربیت نیست، پس امیدی هم به بقای انسانیت نیست. من این‌جور پوچ‌انگاری را نمی‌توانم قبول کنم. راه حل را می‌توان در خود تعلیم و تربیت پیدا کرد ـ در تعلیم و تربیت بهتر، در نوعی دیگر از تعلیم و تربیت.»

***************

تا موقعی که نظام آموزشی تغییر بکند، تکلیف چیست؟

برخی از معلمان ایمانشان را از دست می‌دهند و در ناامیدی فرو می‌روند. برخی دیگر اصرار می‌ورزند که اصلاحاتی انجام گیرد. آن عده که افراطی‌ترند برآنند تا نظام آموزشی را در میان این آشوب تغییر دهند. عده‌ای که محافظه‌کارترند شدت مشکلات را کم جلوه می‌دهند و در این میان، روابط موجود در کار تدریس به قوت خود باقی است: دانش‌آموزانی که آمده‌اند درس یاد بگیرند، والدینی که باید رضایتشان را جلب کرد، و مدیرانی که باید به آنان حساب پس داد؛ و کار با همه‌ی این‌ها مستلزم آن است که معلم وقت و توانش را صرف کند. گویی دیگر این سؤال که چگونه می‌توان، توأم با ارزش‌های واقعی، زندگی را ادامه داد، تأثیری بر حال یک معلم ندارد.

روزی روزگاری، مردی دچار گرفتاری شدیدی شد و برای کمک نزد خاخام رفت. خاخام به درد دل این مرد گوش فرا داد و چنین نصیحتش گفت: «به پروردگارت توکل کن. روزی‌ات را خواهد داد.» آن مرد در پاسخ گفت: «بله، جناب خاخام. امّا بفرمایید تا آن موقع چه کار کنم؟»

معلمان نیز چنین سؤال‌هایی دارند؛ آنان می‌پرسند: «تا آن زمان که نظام آموزشی تغییر بکند، چطور می‌توانم دوام بیاورم؟» «در زمان حال چه کار می‌توانم بکنم تا روابط کلاسی بهتر بشود؟»

تلاش ما در این کتاب پاسخ دادن به این سؤالات است.

بهترین معلم

می‌گویند روزگاری، فیلسوفی سوار بر قایقی کوچک از رودخانه‌ی بزرگی رد می‌شد. از قایقران پرسید: «آیا شما فلسفه می‌دانید؟» مرد قایقران جواب داد: «نمی‌شود گفت که می‌دانم.» فیلسوف گفت: «پس دوست عزیز، یک سوم عمرتان بر فناست.» و باز پرسید: «حالا بگویید ببینم، ادبیات می‌دانید؟» مرد قایقران جواب داد: «نمی‌شود گفت که می‌دانم.» فیلسوف جار زد: «پس دو سوم زندگی‌تان بر باد رفت.» در همان موقع، قایق به صخره‌ای اصابت کرد و کم‌کم در آب فرو رفت. قایقران از فیلسوف پرسید: «شما شنا بلدید؟» فیلسوف در جواب گفت: «خیر.» مرد قایقران گفت: «پس کلّ زندگی شما بر باد رفت.»

وقتی مسائل حسّاس و مهمّ پدید می‌آید، فلسفه‌بافی اغلب از میان می‌رود. برای انسانی که در قایقی نشسته و دارد غرق می‌شود، تئوری چیز بدرد بخوری نیست. او یا شنا بلد است یا این‌که غرق خواهد شد. در آن بحبوحه‌ی بحران‌های کلاس، تمام کتاب‌های کتابخانه‌ها را هم که جمع کنید دردی دوا نخواهد شد. سخنرانی و تدریس چندان ارزشی نخواهد داشت. هنگامی که واقعیت مطرح است، فقط مهارت و کاردانی می‌تواند نجات‌دهنده باشد. نشان دادن مهارت در رفتار در آموزش و پرورش بسیار مهم است. رفتارهایی که قابل توجه هستند بر ما معلومند. در واقع، معلّم‌ها از شنیدن مکرّر حرف‌های مربوط به این رفتارها در کنفرانس‌ها و انجمن‌ها خسته‌اند. چنان‌که یکی از معلّم‌ها می‌گفت: «من خودم از قبل می‌دانم که دانش‌آموز به چه چیزی نیاز دارد. من نیاز او را حس می‌کنم. او نیاز دارد که قبولش داشته باشند، بهش احترام بگذارند، دوستش داشته باشند، بهش اعتماد کنند؛ او نیاز دارد که تشویقش کنند، پشتیبانش باشند، او را به فعالیت وادارند، و موجبات تفریح و خوشی‌اش را فراهم آورند؛ او نیاز دارد که بتواند به کاوش بپردازد، آزمایش کند، و به نتایج موفقیت‌آمیزی برسد. عجب حکایتی است! او این همه نیاز دارد و من تنها چیزی که کم دارم، عقل و دانایی سلیمان است و بینش و فراست فروید و علم و دانش انیشتین، و ایثار و از خودگذشتگی فلورانس نایتینگل.»

در تئوری، ما از قبل می‌دانیم که آموزش و پرورش خوب چیست. ما تمام مفاهیم را در ذهن داریم. امّا متأسفانه، آموزش و پرورش دانش‌آموزان نمی‌تواند صرفاً مبتنی بر مفاهیم باشد. مفاهیمی همچون دموکراسی، عشق، احترام، پذیرش تفاوت‌های فردی، و یگانگی فردی، هر چند متعالی‌اند، بیش از اندازه انتزاعی و جامع هستند. به اسکناس هزار دلاری می‌مانند؛ این اسکناس پول قابل توجّهی است، امّا در برآورده ساختن نیازهای پیش پا افتاده‌ای همچون نوشیدن یک فنجان قهوه، دادن کرایه‌ی تاکسی، یا تلفن کردن به جایی، به هیچ وجه مفید واقع نمی‌شود. در رفع نیازهای روزمره، ما به پول خُرد نیاز داریم. معلّم‌ها، در داد و ستد کلاسی، به «پول خرد روانشناختی» نیاز دارند. در کلاس درس، دقیقه به دقیقه اتّفاقاتی رخ می‌دهد، مثلاً بدخلقی‌های ناچیز، تعارضات روزمره، و بحران‌های ناگهانی. معلّم برای برخورد مؤثّر و انسانی با این اتّفاقات، نیازمند کسب مهارت‌های ویژه‌ای است. تمام این موقعیت‌ها مستلزم واکنش‌های مفید و واقع‌بینانه‌اند. پاسخ معلّم عواقب حسّاسی در بردارد. این پاسخ یا جوّی از توافق پدید می‌آورد یا جوّی از خودسری؛ یا مایه‌ی خشنودی می‌شود یا مایه‌ی مشاجره؛ یا میلی به اصلاح وضع برمی‌انگیزد یا میلی به کینه‌توزی. این پاسخ بر رفتار و منش دانش‌آموز اثر می‌گذارد و آن را یا بهتر می‌سازد یا بدتر. این‌ها واقعیت‌های موجود در روابط عاطفی بشر هستند که ممکن یا ناممکن بودن تعلیم و یادگیری را تعیین می‌کنند. مثال‌های زیر، تصاویری از یک آموزش خوب را نمایش می‌دهند.

«یادداشتی تسلّی‌بخش»

خانم معلّم، کتاب‌های جدید را میان دانش‌آموزان پخش کرد. زد و موجودی کتاب تمام شد و به «پُل» دانش‌آموز نُه ساله کتاب نرسید. پل به گریه افتاد. معترضانه گفت: «شما هر وقت چیزی بین بچّه‌ها پخش می‌کنید، من همیشه نفر آخرم. من از این اسم بدم می‌آید. از مدرسه بدم می‌آید. اصلاً از همه‌ی آدم‌ها بدم می‌آید.»

خانم معلّم فکر کرد که چگونه می‌تواند کمکی فوری کند و مفید واقع شود. کاغذ و قلم برداشت و یادداشتی به او نوشت:

پُل عزیز

می‌دانم تا چه اندازه باید غمگین باشی. با بی‌صبری و اشتیاق چشم به راه بودی تا کتاب جدیدت را دریافت کنی و آن وقت این‌طور مأیوس شدی. همه‌ی بچه‌های کلاس کتاب گرفتند و تو نگرفتی. من شخصاً این مسئله را پی‌گیری خواهم کرد تا تو کتاب جدیدت را دریافت کنی.

دوست و معلّم صمیمی تو

پل آرام گرفت؛ او از نوشته‌ی مهر‌آمیز و صمیمانه‌ی معلّمش تسکین یافته بود. او این لحظه‌ی سرشار از مهر و محبّت را سال‌ها به یاد خواهد داشت.

اگر این خانم معلّم طور دیگری او را راهنمایی می‌کرد، مثلاً می‌گفت: «بچّه‌ها بایستی زود یاد بگیرند که چطور یأس و دلسردی را با کمی تلاش از خود دور کنند»، در این صورت، احتمال داشت که بر شدّت آزردگی آن دانش‌آموز بیفزاید. یا مثلاً می‌گفت: «یک کتاب که این همه قشقرق لازم ندارد. امروز نگرفتی که نگرفتی، فردا می‌گیری. تو نُه سالت شده، چرا ننه‌ من غریبم درمی‌آوری.»

این شیوه‌ی برخورد می‌توانست سبب شود که پل بیش از پیش از معلّم سنگدلش و سرنوشت ناعادلانه‌اش منزجر شود.

«نشد یک کارِ درست انجام بدهم»

اولین روزِ وندی در کلاس پنجم بود. خانم معلّم نشان داد که کتاب‌های انگلیسی‌اش را از کجا بردارد. وندی دست به قفسه‌ی کتاب‌ها که زد، کتاب‌ها همه ریخت. زد زیر گریه.

معلم: «وندی، کتاب‌ها را ریخت. باید جمعشان کنیم.»

وندی: «اولین روز مدرسه‌ام خراب شد. نشد یک کارِ درست انجام بدهم.»

معلم: «صبح پر دردسری برای تو بوده؟»

وندی: «البته که بوده. می‌خواهید بشنوید چی شده؟»

معلّم: «بگو ببینم.»

خانم معلم به وندی کمک کرد تا کتاب‌‌ها را از زمین بردارد و وندی ضمن انجام این کار درباره‌ی صبح پر دردسرش صحبت کرد. روز اول مدرسه با خاطره‌ی خوشی پایان یافت.

در آنچه روی داد، معلم مفیدترین نقش را داشت. انتقاد نکرد. به کاری که باید انجام می‌شد اشاره کرد، مختصر و مفید حرف زد و با همدردی گوش داد.

«مهاتما گاندی»

معلم کمکی از یکی از دانش‌آموزان کلاس اسمش را پرسید. او در جواب گفت: «مهاتما گاندی». کلاس از خنده منفجر شد. معلم گفت: «مهاتما گاندی آدم خوبی است، می‌توان از او یاد گرفت و مثل او بود.» کلاس آرام شد. معلم کارش را ادامه داد.

کفایت آقا معلم از اتلاف وقت و انرژی جلوگیری کرد. اگر به جای وی، معلمی اهل تنبیه بود، این واقعه می‌توانست به گفتگویی زننده و مشکلی انضباطی تبدیل شود.

«ترس از آمپول»

یادداشتی از طرف پرستار مدرسه رسید مبنی بر این‌که لی، دانش‌آموز هشت ساله، بیاید و واکسن بزند. لی زد زیر گریه.

معلم گفت: «آمپول خیلی ترس دارد.»

لی: «بله.»

معلم: «دلت می‌خواهد مجبور نبودی پیش خانم پرستار بروی.»

لی: «بله. من می‌ترسم.»

معلم: «می‌دانم. صبر کن یادداشتی برای خانم پرستار بنویسم و سفارش کنم که با تو ملایم رفتار کند.»

خانم معلم یادداشتی نوشت و «لی» به نزد پرستار رفت. وقتی برگشت به قدری گریه کرده بود که چشمانش سرخ شده بود. خانم معلم گفت: «درد داشت، مگر نه؟» لی گفت: «بله. اولش بد جوری درد داشت، اما حالا بهتر شده.»

این خانم معلم مفیدترین رفتار را داشت. او ترس و وحشت دانش‌آموزش را بی‌اهمیت نساخت؛ مثلاً نگفت: «مگر دختر بزرگی مثل تو از آمپول می‌ترسد؟» از آن منطق‌بافی‌های سرد و بی‌روح هم پرهیز کرد و نگفت: «آمپول برای خاطر خود توست، نزنی مریض می‌شوی.» اطمینان کاذب نیز به او نداد و نگفت: «اصلاً درد ندارد. فقط یک خراش کوچولوست، همین و بس.» در عوض، احساسات را باز شناخت، وجود آرزوها و خواسته‌ها را تصدیق کرد، و اقداماتی سودمند به عمل آورد.

بدترین معلم

عکاسی مشهور، غم و رنج‌ها و ناامیدی‌های یک دهکده‌ی فقیرنشین هندی را برای یکی از دوستانش تعریف می‌کرد: «زن‌ها  آبستن بودند، بچه‌ها مریض بودند، و مردها بی‌کار. دهکده یک بیغوله بود و زمین آن‌جا بایر.» آن دوست پرسید: «تو چه کار کردی؟» عکاس در جواب گفت: «از آن‌ها عکس رنگی گرفتم.»

اما یک معلم، برخلاف این عکاس، نمی‌تواند خودش را پشت نقش شغلی پنهان کند. با این‌که او فردی شاغل است و معلمی برایش شغل محسوب می‌شود، در وهله‌ی نخست و همواره، انسانی است که به حال دیگران توجه دارد. او به عنوان معلم، در مواقع اضطراری رفتار مناسبی از خود نشان می‌دهد. وقتی تحت فشار است مدارا می‌کند. وقتی می‌خواهد واکنشی صورت دهد، ابتدا وضع موجود را خوب درک می‌کند. او بی‌اختیار و بدون تفکر از خود واکنش نشان نمی‌دهد.

معلم‌ها همه سخت کار می‌کنند؛ دانش‌آموز همیشه سؤال می‌پرسد و معلم باید همیشه جواب بدهد. با این حال، بعضی از معلم‌ها بیش از اندازه سخت کار می‌کنند. آن‌ها وقت و انرژی‌شان را در بحث و جدل‌هایی به هدر می‌دهند که می‌شود از آن‌ها پرهیز کرد، در کشمکش‌هایی که می‌توان از بروز آن‌ها مانع شد، و در جنگ و جدال‌هایی که می‌توان از وقوع آن‌ها جلوگیری کرد. در هر مدرسه، مقدار قابل ملاحظه‌ای از استعدادها و ابتکارها تلف می‌شود. تعارض‌های غیر ضروری و بگومگوهای بی‌فایده سبب می‌شود که وقت و استعداد معلم و دانش‌آموز در مسیری خطا به کار برود، بدون آن‌که نتیجه‌ای حاصل شود.

توصیف‌های کوتاه زیر نشان می‌دهد که در اعمال و اظهار نظرهای نامناسب موجود در موقعیت‌های هر روز کلاس چه قدرت مخرّبی نهفته است.

«زیبایی‌های هنر را با پتک و چکش یاد نمی‌دهند»

معلم هنر دو تابلو نقاشی را به شاگردانش نشان داد. از آن‌ها پرسید که کدام یک از این دو تابلو را بیشتر می‌پسندند. هِنری، دانش‌آموز دوازده ساله، برای جواب دادن به این سؤال تأمل کرد. معلم گفت: «ما که تمام روز وقت نداریم. زود باش تصمیم بگیر و نظرت را بگو، تازه اگر نظری داشته باشی.» در حالی که هِنری از شرم قرمز شده بود، بچه‌ها می‌خندیدند و متلک می‌گفتند.

دست‌کم این را بگویم که اگر بازی کردن محض خنده و تفریح به بهای آزردن دانش‌آموز باشد، برخلاف اصول علم تربیت است. دانش‌آموزی را که کند است، با طعنه و سرزنش نمی‌توانیم اصلاح کنیم. فرآیندهای ذهنی را نمی‌توانیم با دست انداختن و تمسخر دانش‌آموز بهبود بخشیم. تمسخر و استهزاء عامل ایجاد تنفّر است و تخم کینه و انتقام‌جویی در دل دانش‌آموز می‌پاشد. بنابراین، معلم می‌توانست به هِنری که مردّد بود این طور بگوید: «تصمیم گرفتن آسان نیست. به سختی می‌شود انتخابی کرد. در هر تابلو، جزئیاتی هست که تو از آن‌ها خوشت می‌آید. به نظرت کدام یک از این دو تابلو بیشتر مجذوب می‌کند؟»

هنر را نمی‌توان با پُتک و چکش در کلّه‌ی دانش‌آموز فرو کرد. زیبایی‌ها را نمی‌توان به شیوه‌ای نازیبا یاد داد.

«دانش‌آموز درس را نفهمیده است، معلم باید چه کار کند؟»

[…] دانش‌آموزان معمولاً وقتی در انجام تکالیف یکی از درس‌هایشان مشکلی دارند، بدرفتاری می‌کنند. آن‌ها از این که کمک و راهنمایی بخواهند، می‌ترسند. تجربه یادشان داده است که تقاضای کمک کردن ممکن است باعث شماتت کردن یا تمسخر آن‌ها بشود. آنان ترجیح می‌دهند بدرفتاری کنند و به خاطر آن تنبیه شوند تا این‌که به خاطر بلد نبودن مسئله‌ای مورد تمسخر قرار بگیرند. بهترین پادزهر معلم برای بدرفتاری دانش‌آموز این است که مایل باشد به دانش‌آموز کمک کند.

«سؤال و جواب نیشدار آقا معلم»

فلیکس، دانش‌آموز نُه ساله، نزد معلمش آمد و شکایت کرد که یکی از پسرهای کلاس پنجم با کتاب توی سرش زده است.

معلم: «به همین راحتی آمد و زد تو سرت؟! به همین راحتی؟! یعنی تو کاری نکرده بودی؟! یعنی تو مثل یک بچه‌ی معصوم سرت تو کار خودت بود، و اصلاً هم او را نمی‌شناختی؟!»

فلیکس (گریه کنان): «بله.»

معلم: «من که حرفت را باور نمی‌کنم. تو باید کاری کرده باشی. من می‌شناسمت. موقعش که می‌رسد، یک پا استادی.»

فلیکس: «من کاری به کارش نداشتم. فقط ایستاده بودم تو راهرو، سرم تو کار خودم بود، آقا معلم.»

معلم: «من هر روز تو راهرو هستم. تا به حال نشده یکی به من حمله کند. چطور می‌شود که درد و بلا همیشه سراغ تو یکی می‌آید؟ بهتر است هوای خودت را داشته باشی وگرنه آش داغی برایت می‌پزند.»

در آنچه روی داد، معلم دقیقاً زمانی که باید گوش می‌داد، حرف زد. درست موقعی باید صحّت تجربه‌ی دانش‌آموز را تصدیق می‌کرد، واقعیت‌ها را انکار کرد. درست موقعی که باید احساسات آن دانش‌آموز را منعکس می‌کرد، پشت سر هم سؤال کرد. او احساسات دانش‌آموز را می‌بایستی چنین بازگو می‌کرد:

«لابد بدجوری دردت آمد.»

«لابد کفرت درآمد.»

«لابد حسابی از کوره دررفتی.»

«اگر دلت می‌خواهد، از اول تا آخر این واقعه را بنویس و بده به من، بررسی خواهم کرد ببینم چه کار می‌شود کرد.»

وقتی دانش‌آموز تحت فشار روحی است، این‌که بداند معلمش براستی درکش می‌کند و می‌داند که چه بر سر او آمده و چه دردسرهایی را متحمّل شده، برایش مفید و یاری کننده خواهد بود.

«اصلاً خنده نداشت»

اَندی، دانش‌آموز ده ساله، پای تخته سیاه بود و هر چقدر با یک مسئله‌ی ضرب کلنجار می‌رفت تا آن را توضیح بدهد، موفق نمی‌شد. معلم گفت: «هر وقت که تو ذهنت را باز می‌کنی، از دانش بشری چیزی کم می‌شود.» کلاس از خنده به لرزه درآمد. اندی مثل مجسمه ساکت شد و خشکش زد. معلم از یکی دیگر از بچه‌های کلاس خواست مسئله را حل کند و از اندی هم خواست هر دو گوشش را خوب باز کند.

اَندی چه بسا یک گوشش را هم خوب باز نکرد. حواسش دیگر به کلاس و درس نبود. او یاد گرفته بود که با پشت گوش انداختن حرف بزرگ‌ترها، جلوی تأثیر حمله‌شان را بگیرد. یاد گرفته بود در خیالاتش سیر کند و بدین ترتیب در معرض حملات بزرگ‌ترها قرار نگیرد.

معلم به جای آن‌که او را از انزوا بیرون بکشد، کاری کرد که بیشتر در خودش فرو برود. در آنچه روی داد، اَندی احتیاج داشت که معلم در عمل ضرب راهنمایی‌اش کند، نه این‌که عزّت و حیثیتش را خراب کند. شاید برای بعضی از ماها چندان آسان نباشد امّا هر کس باید خودش را کنترل کند و وسوسه نشود که به بهای خراب شدن دیگری، باهوش بودن خود را نشان بدهد.

«جنگ بر سر صلح»

رائول، دانش‌آموز پانزده ساله، در کلاس علوم اجتماعی گفت: «من تصوّر می‌کنم نباید امیدی به سازمان ملل داشته باشیم. کار این سازمان بی‌نتیجه است. یک مشت گاو نشسته‌اند آن‌جا و لیاقت انجام هیچ کاری را ندارند. تنها کاری که می‌کنند حرف زدن است، حرف، حرف.»

معلم ناگهان رائول را مورد حمله قرار داد: «تو داری چرند می‌گویی. تو بچّه‌تر از آنی که سر از این جور مسائل مهم دربیاوری. آخر تو از سازمان ملل چه می‌دانی؟ اصلاً کتابی درباره‌اش خوانده‌ای؟ مقاله‌ای خوانده‌ای؟ آخرین بار که لای روزنامه را باز کردی کِی بود؟ تو یک نفهم تمام‌عیاری. تو مگر نمی‌دانی که بدون سازمان ملل هیچ امیدی برای برقراری صلح در جهان نخواهد بود؟»

این معلم شاید یکی از طرفداران پر و پا قرص سازمان ملل متّحد و برنامه‌ی صلح آن باشد، امّا در پاسخش به یک دانش‌آموز جنگ تازه‌ای را شروع کرد. حمله‌ی او نفرت پدید آورد، آتش خشم و غضب برافروخت، و زمینه‌ای برای حمله‌ی متقابل فراهم کرد. معلم حتّی زمانی که برانگیخته می‌شود، نباید دانش‌آموز را تحقیر کند. پاسخ معلم خوب به احساس و مفهوم موجود در پیام دانش‌آموز توأم با احترام و ارزش است: «می‌بینم که احساسات تند و تیزی نسبت به سازمان ملل داری. چون می‌بینی این سازمان در عمل شکست خورده و کاری برای ایجاد صلح نکرده عمیقاً مأیوسی و هیچ امیدی به کار این سازمان نداری. با این حال، به نظر تو راه دیگری هست؟»

«وقتی دانش‌آموز لباسش را پاره می‌کند»

خوزه، دانش‌آموز نُه ساله، موقع بازی از بد حادثه کتش را جر داد. در حالی که با تشنّج گریه می‌کرد، به طرف معلمش دوید و گفت: «مادرم مرا خواهد کشت، آقا معلم. زنده زنده پوست از کلّه‌ی من خواهد کند.» معلم پرسید: «چرا بیشتر مواظب نشدی؟ مادرت هم تو را نخواهد کشت بی‌خود نترس اما حقّت هست که حسابی تنبیه بشوی.» خوزه خرد شد. خودش را انداخت روی زمین و از ته دل گریه کرد. معلم فرصت را غنیمت شمرد و درباره‌ی لزوم مراقبت از لباس برای کلاس سخنرانی کرد، و به عنوان یک نمونه‌ی منفی، خوزه را نشان داد.

معلم باید از خودش انسانیت و نوع‌دوستی نشان بدهد. جایی که دیگران سرزنش و توبیخ می‌کنند، او با دانش‌آموز همدردی کند و موجب تسلّی خاطر او بشود. آنجا که دیگران همه چیز را تقصیر دانش‌آموز می‌دانند، او یار و یاور دانش‌آموز بشود. در مثال بالا، معلم همدرد و دلسوز این‌طور می‌گفت: «تو می‌ترسی که وقتی مادرت کُت پاره‌ات را ببیند تنبیهت کند. صبر کن من یادداشتی برای مادرت بنویسم و به او بگویم که پاره شدن کُتت کاملاً تصادفی بود.» این یادداشت شاید خوزه را از تنبیه شدن نجات نمی‌داد، ولی حداقل مانع از صدمه‌ی روحی او در مدرسه می‌شد.

«آیا امیدی هست؟»

روزانه هزاران مورد از چنین رویدادهایی در کلاس‌های درس پیش می‌آید. آیا این معلم‌ها می‌توانند عوض بشوند؟

روایت است که پادشاهی از سرزمین شرق تمثالی از موسی خرید. مشاورانش تمثال را بررسی کردند و نتیجه گرفتند که موسی بی‌رحم و حریص و خودخواه است. پادشاه آشفته شد زیرا موسی آوازه‌ی رهبری مهربان و سخاوتمند و دلیر را داشت. پادشاه در صدد برآمد شخصاً موسی را ببیند. پس از آن‌که با موسی آشنا شد، گفت: «مشاوران من خطا کردند. آنان در مورد شما کاملاً نادرست قضاوت کردند.» امّا موسی نپذیرفت. او در شرح این مسئله گفت: «آنان چیزی را دیدند که من از آن ساخته شده‌ام. امّا نتوانستند ببینند که من با آن در نبردم. از این رو، از شناخت آن‌چه که شدم بازماندند.»

اصلاح ندرتاً خودبه‌خود پدید می‌آید. بیشتر اوقات، اصلاح با تلاشی آگاهانه انجام می‌شود. هر معلم می‌تواند از برخوردهایی که بیگانگی ایجاد می‌کنند، از کلماتی که اهانت آورند، و از اعمالی که سبب رنجش می‌شوند، آگاه شود. او می‌تواند در ارتباطش با دانش‌آموز صاحب کفایت و احتیاط باشد، و کمتر آزارنده و کمتر تحریک کننده باشد.

جیمز جویس می‌گوید: «تاریخ کابوسی است که من می‌کوشم از آن بیدار شوم.» هر کس در تاریخ زندگی‌اش، تا حدی ترس‌هایی دارد که باید از آن بیرون بیاید. قوانین و محدودیت‌های غیر منطقی، و اعتقادات زیان‌آور. معلم نمی‌تواند در بند تعصباتی باشد که ذهن را فلج می‌کند، و به احساساتی متوسل می‌شود که سردی به وجود می‌آورد. معلم برای این‌که دنیا را از دید دانش‌آموزان ببیند، باید انعطاف عاطفی بی‌حد و حصری داشته باشد. فاصله‌ی زمانی و فاصله‌ی ذهنی، کودکان و افراد بالغ را از هم جدا می‌کند. که برای از بین بردن این فاصله می‌توان فقط از پُل همدلی بی‌غل و غش استفاده کرد ـ یعنی ظرفیتی برای پاسخ‌گویی صحیح به نیازهای کودک، بدون آن‌که تحت تلقین این نیازها واقع شویم.

معلم‌ها با حمله‌های روزافزون دانش‌آموزان مواجه هستند. با این حال، نمی‌توانند «جواب سیلی را با سیلی بدهند.» پایه و اساس یادگیری، جوّی عاطفی است که آن‌را همدلی و مدنیّت به وجود آورده باشد. معلم‌ها، در تماس‌های هر روزه‌ی خود با دانش‌آموزان، بایستی این فضایل رو به نابودی را حفظ کنند.

مردی دیکتاتورمنش تصمیم گرفت طرز رفتارش را با آشپز عوض کند. او را احضار کرد و گفت: «من قصد دارم از این پس با تو خوب باشم.»

آشپز پرسید: «یعنی اگر ناهار را کمی دیر حاضر کنم، شما سر من داد نخواهید زد؟»

رئیس گفت: «نه.»

آشپز پرسید: «اگر قهوه کمی سرد باشد، شما آن‌را تو صورت من نخواهید ریخت؟»

رئیس گفت: «نه.»

آشپز پرسید: «اگر کباب زیاد خوب باشد، شما هزینه‌ی آن‌را از حقوقم کم نخواهید کرد؟»

رئیس گفت: «البته که نه.»

آشپز گفت: «خیلی خُب. من هم دیگر توی سوپ شما تُف نمی‌کنم.»

دانش‌آموزان فرصت‌های زیادی برای تُف کردن در سوپ تربیتی ما دارند؛ این به نفع ماست که میل به انتقام‌گیری آن‌ها را کاهش دهیم.

هیچ کس انکار نمی‌کند که باید در ساختار مدارس و محتوای دروس تغییراتی اعمال شود. امّا، همان‌گونه که در این فصل نشان داده می‌شود، خیلی از مسائل تعلیم و تربیت ریشه در روابط معلم و دانش‌آموز دارد. برای آن‌که هرگونه اصلاح آموزشی در مدارس بی‌تأثیر نباشد، این روابط باید تغییر کند.

دانش‌آموزان معلمانشان را به یاد می‌آورند

«معلممان وقت صرف می‌کرد تا ما را بشناسد»

معلم محبوب من، آقای دانیل، فراموش نشدنی‌ترین شخصیت بود. او وقت صرف می‌کرد تا ما را بشناسد. او تشویقمان می‌کرد تا درباره‌ی زندگی‌مان صحبت کنیم، درباره‌ی خانه و خانواده‌مان، آرزوهایمان، ترس‌هایمان، یأس‌هایمان. در مدتی کوتاه، او مرا بهتر از والدینم شناخت. او به حرف‌هایمان گوش می‌کرد، و ما هم چیزی داشتیم که با او در میان بگذاریم. به چیزی که باید انجام می‌شد اشاره می‌کرد و آماده گوشه‌ای می‌ایستاد تا کمک کند.

«تحقیر مختصر و فشرده»

تا زنده‌ام از معلم انگلیسی‌مان متنفّر خواهم بود. او مثل یک مار زنگی همیشه زهر تازه‌ای در کام داشت. همیشه‌ی خدا به ما می‌گفت که در ذهنش تصویری از یک دانش‌آموز کامل دارد. ما در مقایسه با این دانش‌آموز تخیّلی او مایه‌ی ناامیدی و محنت بودیم. ما بی‌سوادهای جاهلی بودیم که وقتِ معلم و بیت‌المال را حرام می‌کردیم. زخم زبان‌های شقاوت‌بار او احترامی را که ما نسبت به خودمان داشتیم از بیخ و بن نابود می‌کرد و آتش نفرتمان را شعله‌ور می‌ساخت. سرانجام وقتی در بستر بیماری افتاد، کلّ کلاس جشن گرفتند و دست به دعا برداشتند.

«حقیقت اصلی»

ما خوشبخت‌ترین کلاس در مدرسه بودیم. معلمی داشتیم که از حقیقت اصلی تعلیم و تربیت آگاه بود: «نفرت از خود مخرّب است، عزّت نفس نجات دهنده است.» این اصل در تمام تلاش‌هایی که او به خاطر ما انجام می‌داد سرمشقش بود.

«وقتی معلم دانش‌آموز را باور دارد»

یکی از معلم‌هایم را هیچ وقت فراموش نخواهم کرد، او کمکم کرد تا نظری را که نسبت به خودم و نسبت به دنیا داشتم تغییر بدهم. قبل از این‌که با او آشنا بشوم، تصور خوفناک و نفرت‌آلودی از بزرگ‌ترها داشتم. من اصلاً پدر نداشتم و مادرم کار می‌کرد. پدربزرگم بدخلق بود و مادربزرگم عصبانی. او بحث می‌کرد و متهم می‌کرد، پدربزرگم هم قلدری می‌کرد و ملامت. اولین معلم من زنی بدجنس بود، نسخه‌ی بدل مادربزرگم. این هم اوقات‌تلخی راه می‌انداخت و تنبیه می‌کرد. معلم‌های دیگرم بی‌خیال بودند. همین‌که ساکت بودم، شکایتی نداشتند. اگر می‌افتادم و می‌مردم، ککشان هم نمی‌گزید. اصلاً کاری به کارم نداشتند.

آن‌وقت با آقای بنجامین آشنا شدم، معلم کلاس ششم من. او با بقیّه فرق داشت. از جمع ما لذّت می‌برد. وقتی او بود، ما احساس می‌کردیم آدم‌های مهمی هستیم؛ اندیشه‌هایی که در سر داشتیم، تغییر ایجاد می‌کرد. او باورمان داشت و ما را راهنمایی می‌کرد، او به غرور و تخیّل ما متوسّل می‌شد. او به ما اطمینان خاطر می‌داد و می‌گفت: «دنیا به استعدادا‌های شما نیاز دارد. در دنیا رنج هست و بیماری و محله‌های فقیرنشین. شما می‌توانید حامی برادرتان باشید یا قاتل او. شما می‌توانید دنیا را به جهنم تبدیل کنید یا عامل یاری باشید. شما عامل رنج یا عامل آسایش یکدیگرید. در هر موقعیت، شما می‌توانید بخشی از راه حل باشید، یا بخشی از مسئله.» حرف‌های او هنوز در دل من مطابق واقع منعکس می‌شود و بر زندگانی من در جهت بهتر شدن تأثیر می‌گذارد.

«روشی برای بی‌فرجام گذاشتن بحث»

معلم تاریخ ما به استدلال اعتقاد داشت و جان ما را به لب می‌رساند. بی‌خود و بی‌جهت انرژی صرف می‌کرد تا به ما بقبولاند که اشتباه می‌کنیم و نمی‌فهمیم. خُب، ما هم با حرف‌های تند و تیز متقابلاً جواب می‌دادیم. او به گمان خودش معلمی آزادی‌خواه بود؛ امّا در اصل، کلاسمان را تبدیل به یک انجمن دعوا و مشاجره کرد. ما زیاد چیز یاد نگرفتیم، فقط آزار دادن و بحث کردن یادمان داد. وقتی او فرایند دموکراتیک خودش را جشن می‌گرفت و با شکوه تمام آن را اجرا می‌کرد، ما یاد می‌گرفتیم که چطور باید رسیدن به نتیجه‌ی بحث را به تعویق انداخت.

«یواش عجله کن»

«خانم سالیوان برخلاف معلم‌های دیگر تمرکزش بر این بود که زمان حال را دلپذیر سازد. به ندرت ما را به شتاب می‌انداخت. به ایهام می‌گفت: «یواش عجله کن.» او نه فقط به تکالیف خانه‌ی ما علاقه نشان می‌داد، بلکه به روابط خانوادگی‌مان هم علاقه‌مند بود. از این‌که در جریان کارهای ما باشد هراسی نداشت. او می‌دانست که والدین چه جور باعث ناامیدی می‌شوند.»

«خرمنی از نفرت»

آقای چ، معلم بهداشت ما، وظیفه‌ی خودش می‌دید که طرز فکر و احساسمان را بی‌اهمیت جلوه دهد. آقای چ. سخت تلاش می‌کرد تا به ما ثابت کند که آدم‌های بی‌لیاقتی هستیم. معلم تیز‌بینی بود و تمام خطاهایمان را می‌دید. با صدایی سرد و خشک به ما می‌گفت که چه کم داریم. او معایبمان را حفظ بود: ما هوش، آداب، صفات اخلاقی، و سخاوت کم داشتیم. ما خنگ و فاسد بودیم و دردمان را درمانی نبود.

ما در کلاس او، معنا و مفهوم تمسخر را دریافتیم، گوشی برای شنیدن اراجیف و چشمی برای دیدن چیزهای مضحک پیدا کردیم. علاوه بر آن، یاد گفتیم که در برابر حملات افراد بالغ از خودمان دفاع کنیم.

«آدم مصنوعیِ برنامه‌ریزی شده»

در حساب همیشه کُند بوده‌ام. اما معلم ریاضی‌ام طوری با من برخورد می‌کرد انگار من آدم مصنوعی‌ام که غلط برنامه‌ریزی شده‌ و سیم‌هایش را بایستی عوض کند. درباره‌ی این عمل حرفی نداشتم بزنم. هیچ بنده خدایی از من نمی‌پرسید که آخر احساست درباره‌ی این برنامه‌های ابداع شده برای تو چیست. بدون ذرّه‌ای رحم و شفقت به من درس خصوصی می‌داد. تحت فشارم می‌گذاشتند، امتحانم می‌کردند، مجدداً امتحانم می‌کردند. معلم عزمش جزم بود تا ثابت کند که هیچ کس در کلاس او رد نمی‌شود. ولی من موفق شدم کاری کنم که انگشت به دهان بماند.

«انگار ما را جادو می‌کرد»

«معلم تاریخمان انگار ما را جادو می‌کرد. در کلاس‌هایش از مغزمان دود بلند می‌شد. طوری از این کلاس‌ها درمی‌آمدیم که انگار از یک رؤیا بیرون آمده‌ایم. او شور و شوق ما را برای ماجراهای عجیب و غریب درک می‌کرد و ما را به هزارتویی از افسانه‌ها و اسطوره‌ها و اسرار ازلی و ابدی هدایت می‌کرد. هر دوره به طور زنده و ملموس دوباره ظاهر می‌شد. درسی از او بر ذهنم نقش بسته و باقی است: حقیقت تاریخی هرگز حقیقت نهایی نیست. این حقیقت کشف می‌شود، فراموش می‌شود، و بایستی همواره از نو کشف شود.

«زبان طلایی»

آقای کینگ معلم محبوب ما بود، و ما کلاس محبوب او بودیم. در حضور او، ما سلیس و روان صحبت می‌کردیم. هیچ کس در کلاس او لکنت زبان پیدا نمی‌کرد. افکارمان را با شهامت بیان می‌کردیم. بعضی از معلم‌ها باعث می‌شدند که ما موقع آشکار ساختن اندیشه‌مان احساس گناه و شرارت بکنیم، امّا نه آقای کینگ. مهربانی چشمانش به ما اطمینان خاطر می‌داد و ترس و هراسمان را زایل می‌کرد. او لحظه‌های درخشانی را برایمان مهیّا کرد که من هنوز در گنجینه‌ی سینه‌ام دارم.

«احساس می‌کردیم دنیا خانه‌ی خود ماست»

آقای جاکوبس توی دلمان جا داشت، چون طوری با ما رفتار می‌کرد انگار ما در همان موقع چیزی هستیم که فقط می‌توانستیم امید بودنش را داشته باشیم. ما از طریق نظرهای او خودمان را توانا و شایسته و مقدّر به عظیم بودن می‌دانستیم. او راهبر خواسته‌های دلمان بود و این اعتقاد را در ما ایجاد می‌کرد که می‌توانیم سرنوشتمان را با حرارتِ امیدها و اعمالمان شکل ببخشیم؛ این اعتقاد که حوادث نباید شکل‌دهنده‌ی زندگانی ما باشد؛ این اعتقاد که خوشبختی و سعادت ما وابسته به وقایع اتّفاقی نیست. آقای جاکوبس ما را با خودمان آشنا کرد. ما دانستیم که کیستیم و چه می‌خواهیم باشیم. دیگر با خودمان غریبه نبودیم، احساس می‌کردیم دنیا خانه‌ی خود ماست.

سخن آخر نویسنده

در نخستین روز سال تحصیلی جدید، تمام معلمان مدرسه‌ای خصوصی یادداشت زیر را از مدیرشان دریافت کردند:

معلم گرامی

من بازمانده‌ی یک بازداشتگاه جنگی هستم. چشمان من چیزی را دید که دیگر هیچ انسانی نباید شاهد آن باشد:

اتاق‌های گازی که مهندسان متخصص آن‌ها را ساخته بودند؛

کودکانی که پزشکان تحصیل‌کرده آن‌ها را مسموم می‌کردند؛

نوزادانی که پرستارهای آموزش‌دیده آن‌ها را می‌کشتند؛

زنان و اطفالی که فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها و دبیرستان‌ها آن‌ها را تیرباران می‌کردند و می‌سوزاندند؛

از این رو، من نسبت به تعلیم و تربیت بدگمانم.

تقاضا دارم به دانش‌آموزان کمک کنید تا انسان بار بیایند. کوشش‌های شما هرگز نباید باعث ایجاد هیولاهای تحصیلکرده و متخصص بشود.

خواندن و نوشتن و ریاضیات تنها زمانی مهم هستند که در جهت انسان‌تر ساختن بچه‌های ما به کار روند.

(برگرفته از کتاب «روابط معلم و دانش آموز»؛ هایم گینات؛ ترجمه‌ی سیاوش سرتیپی؛ نشر فاخته؛ تهران، ۱۳۷۱)

// // ?>


تقصیر از کیست؟

(دو انشا از بچه‌های دبستانی ناپل ایتالیا)

وقتی بزرگ شدی دوست داری چه کاره شوی؟

من، کاری را که من می‌خواهم کرد، وقتی بزرگ شدم، یک کار نیست، خیلیه. می‌خواهم جوشکار شوم، حلبی ساز، دست‌فروش. پدرم هم همه‌ی این کارها را می‌کند، به این خاطر من هم می‌خواهم این کارها را بکنم.

اما دقیقاً نمی‌دانم چه شغلی را پیش می‌گیرم، وقتی بزرگ شدم. بعضی وقت‌ها، وقتی پدرم پول درست و حسابی گیرش می‌آید، می‌خواهم این کارها را بکنم. اما وقت‌های دیگر که به در و دیوار فحش می‌دهد چون یک لیر هم کاسب نیست، آن وقت نمی‌خواهم این کارها را بکنم.

وقتی جیوانی عصبانی‌ام می‌کند، دلم می‌خواهد جلاد شوم. حتماً جلاد خوبی می‌شوم.

شغل دیگری که از آن خوشم می‌آید، گارسونی است. گارسون خوشبخت است، من می‌بینم که خوشبخت است. گارسونی رو به روی خانه‌ی ما زندگی می‌کند و همیشه سوت می‌زند.

مادرم می‌گوید مهم نیست که وقتی بزرگ شدم چه کاره شوم، فقط اول باید درسم را بخوانم. چون اگر دست کم دبستان را تمام نکنم، حتی به عنوان رفتگر هم استخدامم نخواهند کرد. چون حتی سؤال کردم از رفتگری که توی کوچه‌ی ماست که چه مدرسه‌ای رفته است و او جواب داد: ”فضولیش به تو نیامده، بی‌ادب!“

برایم مهم نیست وقتی بزرگ شدم چه شغلی خواهم داشت، اصل قضیه این که پول در بیاد. پدرم می‌گوید، بدون اِسکِن هیچ کاری نمی‌شود کرد در زندگی. و وقتی این را می‌گوید خودش را توی آینه با همچون قیافه‌ای نگاه می‌کند که معلوم است دلش می‌خواهد توی صورت خودش تف کند و بعد دلم برایش می‌سوزد.

کلاس درسم را توصیف می‌کنم

ما هر سال به کلاس دیگری می‌رویم و هر سال کلاس ما زشت‌ترین همه‌ی کلاس‌هاست. آموزگارم می‌گفت که تقصیر اوست، هر چند نمی‌تواند کاری کند. او همیشه همه چیز را برای ما می‌گوید، او هیچ رازی ندارد و برایمان گفت که چرا تقصیر اوست.

به ما گفت که اول سال تحصیلی، وقتی کلاس‌های درس تقسیم می‌شوند، میان آموزگاران قیامتی برپا می‌شود. هر کدام قشنگ‌ترین و نوترین کلاس‌ها را می‌خواهند، بیش از همه خانم معلم‌های مسن. بعد جر و بحث و دعوا می‌کنند و به در و دیوار لعنت می‌فرستند. آموزگارم عقیده دارد که آن‌ها همه حیوان به تمام هستند و خودش را قاطی نمی‌کند. و وقتی آن‌ها می‌بینند که او هیچ نمی‌گوید، فکر می‌کنند که او هالو است (از این اصطلاح عذر می‌خواهم) و همیشه گُه‌ترین کلاس را به او می‌دهند. در کلاس اول خیلی کوچک بودم و به یادم نمی‌آید، در کلاس دوم بخاری هیچ وقت گرم نمی‌شد، و ما از زور سرما کُپ می‌کردیم، یادم می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌آید کلاس سوم همین‌طور جا به جا می‌شدیم و هیچ وقت آرامش نداشتیم، در کلاس چهارم گنجه پوسیده بود و از آن سوسک بیرون می‌آمد. در کلاس پنجم، که امسال باشد، صندلیچه‌هایی داریم از کوچک‌ترین نوع آن‌ها. کلاس درس من همیشه کثیف است. هیچ وقت جارو نمی‌شود، هیچ وقت تمیز نمی‌شود، سطل کاغذ هیچ وقت خالی نمی‌شود. سرایدارها همه ”کامورایی[۱]”‌اند و نمی‌خواهند هیچ کاری بکنند. مدیر سرشان داد می‌کشد و آن‌ها لاستیک‌های ماشینش را سوراخ می‌کنند. آموزگار حق دارد که می‌خواهد به شمال برود، وقتی بزرگ شوم حتی می‌روم تا قطب شمال.

(در آفریقا همیشه مرداد است، مارچلو د اورتا، ترجمه حمید زرگرباشی، انتشارات نقش خورشید، بهار ۱۳۸۰)

(برای آشنایی بیشتر با این کتاب به این بخش از سایت رجوع کنید.)


[۱] مافیایی

// // ?>


انتقاد از مدرسه

سالهای متمادی مدرسه مانند خانواده نهادی بود که انتقاد از آن حکایت از بدذوقی و بی‌خردی می‌کرد. زیرا همه، یا تقریباً همه، به فواید آن ایمان داشتند. امّا از اواسط دهه پنجاه (میلادی) این شیوه نگرش به طور عمده تغییر یافته‌است. از یک سو، مدرسه با رقابت انبوهی از دیگر وسایل انتقال دانش و اطلاعات روبه‌رو شده‌است، و از سوی دیگر، در بیشتر کشورهای جهان شاهد ناتوانی جدی نظامهای آموزشی در یافتن راه حلی هستیم که به طور پایدار جوابگوی نیازها و خواستهای آموزشی باشد. همین امر موجب شده‌است که اصلاحات گوناگونی در این زمینه، یکی پس از دیگری با چنان شتاب فزاینده‌ای پیشنهاد شود که موجب آزار دست‌اندرکاران گردد. اکنون دیگر مدرسه، که ساده‌دلانه یکی از ابزارهای تحقق دموکراسی تلقی می‌شد، محل پرورش نخبگان شده‌است.

از نظر کسی که مسائل را از دیدگاه تاریخی و جامعه‌شناختی بررسی می‌کند، مدرسه همچون نهادی محتمل‌الوقوع پدیدار می‌شود که در پاسخ به نیازی واقعی در مرحله معینی از تحول جوامع به وجود آمده‌است و شاید روزی جای خود را به شیوه‌ها و اشکال مناسب‌تر تعلیم بدهد.

این سرمایه امروز اسیر رکودی شده‌است که شاید غلبه کردن بر آن محال نباشد. مدرسه نیازمند اصلاحاتی است که باید هم با جسارت و کمک گرفتن از نیروی تخیل و هم با احتیاط انجام گیرد. بخصوص در کشوری که منابع محدودی دارد مدرسه باید قبل از هر چیز مؤثر و از لحاظ اقتصادی و اجتماعی و حتی سیاسی مفید و نتیجه‌‌بخش باشد.

برای بررسی مشکلات مدرسه و چاره‌های کار، شناخت روشن استدلالهایی لازم است که به نفع یا علیه مدرسه در شکل متعارف آن اقامه شده‌است، وما در این‌جا به مطالعه اجمالی برخی از مهم‌ترین آنها می‌پردازیم.

استدلال اول این است که نظامهای آموزشی در کشورهای استعمارزده چیزی نیست جز صورت تغییر شکل یافته و متورم نظامهای آموزشی استعماری گذشته. بنابراین، این نظامها امپریالیسم فرهنگی را تدارک می‌بینند و به جوامعی که در آنها استقرار یافته‌اند به نوعی تجاوز می‌کنند و نتیجه‌ای ندارند جز بر هم زدن سازمان اجتماعی موجود و ایجاد تعارض. در آفریقا، مدرسه بدون داشتن محتوای آفریقایی متداول شده‌است و مانند یک واحد خارجی تقریباً مستقل عمل می‌کند. مدرسه در آفریقا جزیره‌ای است جدا و ماشینی را تداعی می‌کند که بر محور خود می‌چرخد و از پذیرفتن هر تغییری سر باز می‌زند؛ با محیط اجتماعی و خانوادگی هیچ‌گونه ارتباطی ندارد و مانع هر نوع پیشرفت در این کشورهای محروم است که در انبوهی از مسائل غرق شده‌اند. امّا چشم‌انداز مدرسه دنیایی تخیلی و غرواقعی است. کمک خارجی در زمینه تحصیلی هر نوع اصلاح واقعی را ناممکن می‌کند و یا از پیشرفت آن بسیار می‌کاهد.

لیزوپ در این باره می‌نویسد:

« اساساً، مدرسه مانند محیطی بیگانه وکاملا متفاوت پدیدار می‌شود. در این کشورها، از در مدرسه همچون مرزی واقعی گذر می‌کنیم که نه تنها مرز دانش است، بلکه مرزی است که با عبور از آن، به دنیایی پا می‌گذاریم که بر شیوه‌های زندگی و تفکر، احساس و فرهنگ دیگری گشوده می‌شود. این گذار از مرز، بعدها، ارتباط با باقی جامعه را دشوار می‌کند، به‌ویژه چون مدرسه را اولین پله سلسله مراتب مستقلی و جدایی می‌پندارند که قله‌اش همیشه جای دیگری قرار دارد…»

مدرسه در اروپا به کندی بسیار و در طول چند قرن برای پاسخگویی به نیازی درونی به وجود آمد، ولی در آفریقا، ابتدا برای پاسخ دادن به نیازهای جامعه بومی ایجاد نشد، بلکه به منظور تأمین نیرویی برای کمک به مأموران استعمار و فراهم آوردن مخاطبانی درست شد که از روی الگوی خودشان ساخته شده باشند. هرچه این مخاطبان از فرهنگ بومی خود دورتر، و از این‌رو در فرهنگ استعماری قابل‌جذب‌تر بودند، عوامل استعمار بیشتر به آنها توجه داشتند.

استدلال دوم حاکی از این است که مدرسه‌ای که از روی الگوهای بیگانه ساخته شده‌است به اندازه‌ای گران تمام می‌شود که کشورهای فقیر، حتی اگر هم بخواهند آن را همگانی کنند، به هیچ وجه نمی‌توانند هزینه‌اش را تأمین کنند. این نکته‌ای بود که در کنفرانس وزرای آموزش و پرورش دول فرانسه زبان آفریقا و ماداگاسکار، که در سال ۱۹۵۶ در باماکو برگزار شد، مورد توجه قرار گرفت:

« توسعه زودرس آموزش ابتدایی، دولتها را پس از استقلال در مقابل وضعیت پیچیده‌ای قرار داده است. از آنجا که توسعه آموزش و پرورش به جای آنکه به دنبال یا همگام با توسعه اقتصادی باشد پیش از آن روی داده‌است، چنین به نظر می‌رسد که هیچ یک از دولتها قادر به مقابله با مسائل پیچیده‌ای نباشند که گسترش و حتی حفظ آموزش ابتدایی جدی پیش می‌آورد.»

موارد بسیاری پیش آمده‌است که برخی از دولتها، در سایه «انقلاب» و یا تغییری سیاسی، تمایل یافته‌اند که با همگانی کردن سوادآموزی به شکلی نوین به نظامی مردمی‌تر دست یابند ولی در این امر موفق نشده‌اند زیرا با مقاومت جدی بورژوازی و بروکرات‌ها، که معمولاً حامیان اصلی حکومت‌اند، روبرو بوده‌اند. از نظر اینان، مدرسه، قبل از هر چیز، باید مورد استفاده خود آنها باشد. مثلا قابل توجه است که کودکان متعلق به خانواده‌های ثروتمند و یا خانواده‌هایی که دارای موقعیت ممتازی در دولت‌اند، عملاً همیشه جایی برای خود در مدرسه می‌یابند، و مدارسی که از حیث کیفیت نام‌آورند، چه خصوصی، چه دولتی، در قبضه این کودکان است. در اینجا، قوم و خویشی، نورچشمی‌گرایی و رشوه خواری نقش مهمی بازی می‌کند. بنابراین، اگر امروز بیشتر کشورهای فقیر به علت کمبود بودجه در نیمه راه همگانی کردن مدرسه بمانند، پس از چند سال، مدرسه رفتن به امری طبقاتی تبدیل و پس از مدتی نه به علل مادی، بلکه به علل سیاسی، گسترشش محدود خواهد شد. این امر اجتناب ناپذیر است و خوش‌نیت‌ترین نظامها هم ممکن است در این بن‌بست گرفتار آیند و با توجه به همین امر کی زربو از مدرسه، مدرسه‌ای که بیش از پیش ضد دموکراتیک می‌شود، به عنوان «انبار باروت اجتماع» سخن می‌گوید.

در چنین زمینه‌ای است که باید استدلال سوم را جای داد. بنابراین استدلال، که اغلب عنوان می‌شود، مدرسه تنها به ترقی فردی و استقرار طبقات ممتاز و حتی گروه‌های انگل، کمک می‌کند.

در مناطقی که طبقات اشراف قدیم وجود داشت، امروز طبقات حاکمه جدیدی مستقر شده‌اند که مانند همان اشراف در به روی خود بسته و حریصانه به امتیازاتشان چسبیده‌اند و به عامه مردم با همان تفرعن می‌نگرند.

آموزگاران که معرف پراهمیت‌ترین بخش کارمندان دولت‌ اند، اغلب گروه اجتماعی ایستایی را تشکیل می‌دهند که از نوآوری رویگردان است و می‌کوشد عمل آموزش را تا آنجا که ممکن است حرفه‌ای کند تا آن را به خود اختصاص دهد و دیگران را برای همیشه نیازمند خود کند. حال آنکه ازآنان انتظار می‌رود حرکتی سازنده داشته باشند و ابتکاراتی از خود نشان دهند که بتواند مدرسه را از بن‌بستی که در آن گرفتار آمده بیرون بیاورد.

هر جا که طبقات حاکم تحصیلکرده، مرفه و قدرتمند استقرار یافته‌اند، برای فرزندان خود خواهان مؤسساتی شده‌اند که بی‌اندازه برتر از مؤسساتی است که می‌توان در دسترس توده مردم گذاشت. از دیدگاه جامعه‌شناختی، تشکیل چنین نهادهایی اجتناب‌ناپذیر است. خواه به صورت دولتی، خواه خصوصی و با شهریه و یا به شکل مهاجرت کودکان دبستانی به خارج از کشور که از همه راه حلها بدتر است. در چنین صورتی، برای بسیاری از رهبران این پرسش مطرح می‌شود که آیا واقع‌بینانه‌تر نیست که به جای تأکید بر اصول برابری، که اصولی کاملاً صوری است و به جای تلاش برای پیاده کردن این اصول، که به هر حال غیرممکن است و سازمان اجتماعی را بر هم می‌زند، نابرابریهای عملی را آَشکارا باز شناسیم و بپذیریم، ولی در عین حال آنها را مهار و به مجراهای مشخصی هدایت کنیم.

اختلافی که بدون شک از همه بنیادی‌تر و به خصوص همگانی‌تر است، اختلاف میان نسلهاست. پیو تو چنین می‌نویسد:

« فرستادن جوانان به مدرسه، آنان را غالباً از زیر نفوذ خانواده بیرون می‌آورد و از ارزشهای اجتماعی شناخته شده و پذیرفته شده در محیطی معین جدا می‌کند. با وجود مدرسه، شکاف میان نسلها عمیق‌تر می‌شود. به علاوه، مدرسه از نظر بعضی مردم تنها وسیله‌ای بود برای سهیم شدن در مزایای سطحی توسعه، بدون آنکه خود آنان در توسعه مشارکتی داشته باشند؛ بسیاری از خانواده‌ها یکی از اعضای خود را به مدرسه گسیل می‌دارند. این عضو عامل نجات خانواده می‌شود و با حقوق دریافتی مزایای جوامع رشد یافته را برایشان به ارمغان می‌آورد. ولی این خانواده‌ها به هیچ وجه در فرهنگ، پیشرفت و افزایش بارآوری شایسته خود نقشی نخواهند داشت. بدین ترتیب مدرسه برای اینان نقش یک دستاویز را بازی می‌کند. آنها خود را از رشد و پیشرفت معاف می‌دارند، چرا که برای جای دادن یکی از اعضای عشیره بر مدار فرهنگی می‌کوشند. آیا ممکن است در چنین اوضاعی، که نهادی مانند مدرسه از انسان چنین کاریکاتوری می‌سازد، از رشد مردم سخن گفت و شعار معروف «رشد همه جنبه‌های انسانی و رشد تمام انسان‌ها» را سر داد؟

خلاصه، مدرسه در این کشورها همانند اندامی پدیدار می‌شود که آن را از جوامع صنعتی به عاریت بگیرند و بر جوامع توسعه‌ نیافته پیوند کنند، با این خیال خام که در هر دو جا تأثیر یکسانی خواهد داشت. و در این میان، کسی از خود نمی‌پرسد جوامعی که دارای آرمانی قویاً جمعی‌اند، از این پیوند- پیوند اندامی که از رقابت، همچشمی، ترقی فردی، نجات شخصی و غیره نشان دارد- احساس سلامت خواهند کرد یا نه. پس نباید از این که اولین علایم طرد این پیوند پدیدار می‌شود تعجب کرد. به خصوص که جامعه ما رفته رفته علایم حساسیت به نظام تحصیلی موجود را از خود بروز می‌دهد.»

یکی ازمسئولان ساحل عاج، دیاوارا، چنین می‌گوید:

«کمبودهای نظام آموزشی کنونی واضح است: زندگی دهقانی در افق تحصیلی ناپیداست، با داوریهای جعلی که در مورد ارزش برتر کار «تولیدکنندگان فکری» بر «تولیدکنندگان یدی» وجود دارد مبارزه نمی‌شود؛ گسیختگی فرهنگی از دنیای سنتی به علت جنبه انتزاعی و صوری شناخت‌ها و فنون، که ورود به دنیای مدرن را منوط به آنها می‌کنند تشدید یافته‌است، حال آنکه ارتباط تجربی با محیط و زندگی اجتماعی همیشه باید حفظ شود، این جنبه انتزاعی و غیرفعال تعلیمات باعث می‌شود که، بدون داشتن کمترین روحیه ابتکار و قابلیت انطباق، «توقع کاری حاضر و آماده» را داشته باشیم… از حیث اجتماعی، نسل‌هایی که این چنین تعلیم یافته‌اند، تنها به فکر استفاده از موقعیت صاحب امتیازان نسل قبلی هستند. این بینش متحجر و این حق ادعایی برای داشتن مناصب حاضر و آماده هم عواملی برای رکود جامعه است و هم حامل بحران‌های بی‌ثمر.»

در اینجاست که استدلال چهارم مطرح می‌شود. از لحاظ اقتصادی، نتیجه‌ای که از مدرسه انتظار می‌رفت به بار نیامده است. فارغ‌التحصیلانی که از این مدرسه خارج می‌شوند فاقد خصوصیات لازم و روحیه ابتکار و عمل‌اند و قابلیت تفکر در برابر موقعیت‌های مشخص واقعی را ندارند، از مهارتهای گوناگون بی‌بهره‌اند و در تماس با مردم مشکل‌های فراوانی دارند. به عبارت دیگر، این فارغ‌التحصیلان صفاتی را ندارند که برای امر توسعه لازم است. تنها به فکر ادامه تحصیل و کسب مدارکی اغلب بی‌ثمرند. مدارک را برای تأمین قدرت و اعتبار و دست یافتن به مقامات اداری می‌خواهند. دولت، اگر مصالح سیاسیش ایجاب کند، برای خنثی کردن تحصیلکرده ها، مشاغلی را حتی با علم به انگلی بودنشان به وجود می‌آورد.

پس این تعلیمات کیفیت بدی دارد و به درد توسعه نمی‌خورد، بینشی تحقیر کننده در مورد کارهای دستی به وجود می‌آورد و آن طور که باید به زندگی حرفه‌ای نمی‌انجامد. این تعلیمات، از یک سو، شمار بیکاران باسواد را زیاد می‌کند، آن هم وقتی که در بخشهای حیاتی برای پیشرفت کشور با قحطی کارکنان متخصص روبه‌رو هستیم، و از سوی دیگر، جوانان روستایی را از خود بیگانه و جذبشان را در محیط مشکل می‌کند، آنها را به مهاجرت برمی‌انگیزد و بدین ترتیب، روستاها را از ارزشمندترین عناصر خود محروم می‌کند.

چشمگیرترین جنبه این امر، که الزاماً خطیرترین جنبه آن نیست مسئله فرار مغزها از کشورهای فقیر است. مدارکی که در این کشورها به افراد متخصص می‌دهند کار گذرنامه را می‌کند. این گذرنامه امکان تأمین زندگی در کشورهای پیشرفته و سازمانهای بین‌المللی را به دارندگانش می‌دهد. حال آنکه دولتهای فقیر برای تأمین احتیاجاتشان در زمینه همین تخصصها به متخصصان فنی خارجی متوسل می‌شوند. اغلب این وضعیت را محکوم می‌کنند، ولی بهتر نیست از خود بپرسیم که آیا نوع تعلیماتی که این افراد در کشور خود و یا خارج از آن می‌بینند نیز باعث نمی‌شود که در میهن خود احساس راحتی نکنند و، نتیجتاً، در پی فرار از آن برآیند؟

برخی از ایرادهایی که در این زمینه به نظام آموزشی موجود می‌گیرند به شرح زیر است :

این آموزش از یک سو، زمینه آموزش ابتدایی زیاده از حد قراردادی را فراهم می‌کند. این آموزش در جوانان امیدهای نابجایی را برمی‌انگیزد، ولی هیچ‌گونه تخصصی به آنها نمی‌دهد که عملی شدن این امیدها را امکان‌پذیر کند.

آموزش مدرسه از سوی دیگر، به آموزش عالی و دانشگاهی و مؤسسات تعلیمات عمومی‌ای که به آموزش عالی می‌انجامد کمک می‌رساند. از این مراکز متخصصانی بیرون می‌آیند که همیشه نمی‌توان به طور مناسب از آنها استفاده کرد و حقوقهای بالایی را که طلب می‌کنند به آنان پرداخت؛ اینان انگیزه‌ای قوی برای کار در اوضاع و احوالی که به آنها پیشنهاد می‌شود ندارند.

و سرانجام اینکه اغلب در تعلیمات حرفه‌ای و فنی در سطح متوسط سهل‌انگاری می‌شود. این تعلیمات تنها وسیله تأمین کادرهای صلاحیت‌داری است که در تمام بخشهای زندگی ملی به آنها نیاز مبرم وجود دارد.

پنجمین استدلال بر بازده بسیار بد اغلب نظامهای آموزشی تأکید می‌کند. عدم کارایی این نظامهای آموزشی اغلب توجه روان‌شناسان و جامعه‌‌شناسان را به خود جلب کرده است. آنها این امر را یا به خصلت صوری یک آموزش کتابی و ماشینی نسبت می‌دهند یا ناشی از عدم تطابق روشها و برنامه‌ها و یا ناشی از استفاده از زبان خارجی به عنوان وسیله کسب دانش می‌دانند که دانش‌آموز باید آن را در عین هضم محتوای دروس یاد بگیرد. و سرانجام، علت را در نبودن آموزش قبل از دبستان و نظامهای خاص جستجو می‌کنند. همه اینها غیر قابل‌ انکار است. ولی آیا نقش مدرسه این است که برنامه‌ای را که از قبل توسط یک مرجع دیوانسالارانه تنظیم و احتمالاً از جای دیگری رونویسی شده‌است در مورد کودکانی با خصایل اجتماعی- فرهنگی خاص پیاده کند، و یا برعکس، باید یک گروه سنی را، همان طور که در مجموع هست، گرفت و اعضای آن را تا جایی که ممکن است به تدریج و به طور منطقی پیش راند و برای کسانی که مشکلاتی دارند امکان آن را به وجود آورد که حداکثر استفاده را از آموزش‌ها بکنند. نباید کودکان را با نتایج و سطوحی که از قبل، به گونه‌ای انتزاعی تعیین شده‌اند و باید بدانها دست یافت آزار داد.

استدلال ششم این است که توجیهاتی که معمولاً برای مدرسه ارائه می‌شود، عمدتاً بر برداشتهای نادرستی از واقعیات بنا شده‌است. تئودور هانف و همکارانش در بررسی که درباره رواندا انجام داده‌اند چنین می‌نویسند:

« برداشتی که در رواندا از اهمیت اقتصادی آموزش و پرورش می‌شود شاخص این اعتقاد است که سرمایه‌گذاری در نظام آموزشی را برای دستیابی به گسترش سریع اقتصادی سرمایه‌گذاری مطلوبی تلقی می‌کنند. این تعبیر نزد مسؤولان سیاست آموزشی در بسیاری از کشورهای آفریقایی وجود دارد و در واقع، بر پایه همبستگی شدیدی است که میان سطح آموزشی و توسعه اقتصادی در کشورهای صنعتی پیشرفته وجود دارد. بسیاری از اوقات، این تعبیر در این فرمول خلاصه می‌‌شود: تحصیل در مدرسه شرط رشد اقتصادی است…

در اینجا، دریافت نادرستی از نمونه اروپا وجود دارد. نگاهی به گذشته و تاریخ اجتماعی اروپا می‌تواند انسان را به احتیاط بیشتری وادارد. انقلاب صنعتی در اروپا عمدتاً توسط جمعیتی بی‌سواد انجام گرفت، آموزش و پرورش عمومی نتیجه توسعه اقتصادی و جنبش مردم‌سالارانه متعاقب این توسعه بود، نه شرط مقدماتی آن.

درست است که بنا بر تحقیقات انجام شده، بین سطح آموزش و پرورش و میزان توسعه اقتصادی همبستگی وجود دارد، ولی هنوز ثابت نشده‌است که کدام یک از این دو متغیر علت دیگری است. تحقیقات موجود نشان می‌دهند که آموزش و پرورش لااقل تا حدی پیامد و حاصل رشد اقتصادی است؛ بنابراین، می‌تواند تنها تا حدودی شرط توسعه اقتصادی باشد؛ از دیدگاه اقتصادی، آموزش و پرورش بایدبه عنوان عاملی تولیدی و نیز عاملی مصرفی به حساب آید.

به عبارت دیگر: آموزش نباید الزاماً به عنوان یک سرمایه‌گذاری تولیدی در نظر گرفته شود، حتی اگر سرمایه‌گذاری در هر دو زمینه انجام شده باشد. سرمایه‌گذاریهای مربوط به آموزش و پرورش تنها در صورتی مطمئناً بارآورند که پرورش نیروی کار به صورتی انجام گیرد که دانشها و شناخت به‌دست آمده بتوانند به گونه‌ای مؤثر مستقیماً در عمل پیاده شوند.»

تمام این استدلالها برای شک کردن در مدرسه‌های معمول حائز ارزش یکسانی نیست و پاسخ‌ها یا جدل‌هایی وجود دارد:

ایراد می‌گیرند که مدرسه برای کسانی که آن را تمام می‌کنند شغلی فراهم نمی‌کند. ولی آیا کار مدرسه این است؟ آیا مدرسه بیمه‌ای است برای زندگی؟ آیا مدرسه باید تابع وضعیت نامطمئن و نوسانهای بازار باشد؟ آیا به علت ضعف‌های مدرسه است که کار وجود ندارد؟ این امر در صورتی درست است که بودجه‌ای که صرف آموزش می‌شود، مانع گسترش تولید شود: آیا چنین اتفاقی افتاده است؟ برعکس مشاهده می‌شود که برای هر نوع توسعه‌ای در روستاها، به افراد تحصیلکرده نیاز است که به آسانی یافت نمی‌شوند. تعلیمات ابتدایی از نوع کلی، رفتارهای بعدی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به تغییر روحیه‌ها و یادگیری‌های آتی کمک می‌کند: انسان با تکیه به سطح معینی از سواد آسان‌تر به شناختها و فنون نوین دست می‌یابد. تعلیمات خارج از مدرسه، اغلب هنگامی با موفقیت روبرو می‌شوند که به دستاوردهای تحصیلی متکی باشند. در محیط روستایی، مدرسه لیاقتها و تواناییها را در زمینه کار کشاورزی از بین نمی‌برد، بلکه تواناییهای دیگری را به وجود می‌آورد. چگونه می‌توان به این امر انتقاد کرد؟ شکایت می‌کنند که مدرسه هم باعث بی‌توجهی به محیط روستایی می‌شود و هم مهاجرت را برمی‌انگیزد. دوبله در این مورد سؤال زیر را مطرح می‌کند:

«آیا همین چند مدرسه موجب مهاجرت می‌شود؟ آیا عامل مهاجرت نیروی آن بینشی نیست که در تعلیمات مدرسه‌ای وجود دارد و از طریق مدرسه انتقال می‌یابد، عوامل پیچیده‌تر دیگری که به رواج الگوهای زندگی (طبقه خاص شهری) می‌پردازند؟»

«…کسی که امروز به مدرسه می‌رود اغلب اوقات ناراضی است، مدرسه را طرد می‌کند و به آن افترا می‌زند. کسی که خارج از مدرسه است، میل دارد از آن استفاده کند. این دو جنبه مشهودترین و فاحش‌ترین جنبه‌های بحرانی هستند که برخی کمر به افشای آن بسته‌اند. پس چه باید کرد؟

– آیا باید کسانی را که امکان ورود به مدرسه را ندارند ترغیب کرد که هرگز به مدرسه نروند؟

– آیا باید به گسترش امکانات لازم برای پذیرش کسانی پرداخت که خارج از مدرسه مانده‌اند؟

– آیا باید به بهبود مدارس موجود پرداخت؟

– آیا باید به تخریب آن دست زد تا راههای دیگری به وجود آید؟»

نکته بسیار مهمی که باید در نظر داشت آن است که مدرسه را نباید مستقل از جامعه‌ای که مدرسه در متن آن قرار دارد بررسی کنیم. برای آنکه دریابیم نهادها چگونه عمل می‌کنند، باید قبل از هر چیز بفهمیم که مردم چه استنباطی از آنها دارند، چه تصویری از آنها برای خود ساخته‌اند و چه هدفهایی را به آنها نسبت می‌دهند.

مرور سریع این کتاب بر بسیاری از عقاید و دیدگاهها به ما امکان می‌دهد که موقعیت مسائل پیچیده را دریابیم و چند و چون و هدف کوششهای مختلفی که در برای اصلاح می‌کوشند را بررسی کنیم.

 

برگرفته از کتاب «آموزش در کشورهای فقیر»، نوشته پیر ارنی(Pierre Erny)، ترجمه فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی، تهران، ۱۳۶۷

// // ?>


چهل و پنج شیطان کوچک (دو خاطره از معلمان)

چهل و پنج شیطان کوچک

 

(زهره حکیمی، رشد معلم شماره‌ی ۴، سال تحصیلی  ۶۹ – ۱۳۶۸)

آغاز سال تحصیلی سومین سال خدمتم بود. تازه رسمی شده بودم و به اتکاء رسمی شدن سرم در مقابل دنیا و عقبا فرود نمی‌آمد. دیگر انگ پیمانی بودن و این‌که هر وقت مدیر مدرسه یا رییس فرهنگ از من خوششان نیاید بیرونم کنند، از پیشانیم پاک شده بود و با خیالی تقریباً راحت، رفته بودم، در فکر انتقال. با آن‌که اوایل آبان‌ماه بود، هنوز دست از تلاش برنداشته بودم و به هر کسی که فکر می‌کردم توانایی منتقل کردن مرا دارد، مراجعه می‌کردم و خواهش و تمنا تحویل می‌دادم و «تا ببینم‌ها» و «وقتش گذشته‌ها» و گاهی «حتماً»، «حتماً» تحویل می‌گرفتم. از اول تابستان درصدد این کار بودم، اما طبق قانون، بعد از پنج سال خدمت می‌توانستیم تقاضای انتقال کنیم؛ البته از تصور این‌که چند سال دیگر هم مجبور به تحمل آن محیط و آن راه باشم، وحشت می‌کردم.

مدرسه‌ای که در آن درس می‌دادم با آن‌که تقریباً خارج شهر بود، ولی روستا محسوب نمی‌شد. یک محله‌ی کارگرنشین با مردمانی فقیر و بچه‌هایی لاغر و رنگ‌پریده و اکثراً بیمار که بیماری‌های انگلی و زحم‌های روی دست و صورت و تراخم از عادی‌ترین آن‌ها بود. با آن‌که در کلاس پنجم تدریس می‌کردم، به استثنای چند نفر همه‌ی شاگردانم قد و قواره‌ی بچه‌های هفت هشت ساله را داشتند. زمستان که می‌شد، مخصوصاً روزهای سرد و برفی مجبور بودم ساعات درس را به رونویسی و نقاشی بگذرانم؛ چون معمولاً از ۴۵ نفر شاگرد کلاسم، به طور متوسط ۲۰ نفر غایب بودند. سال اول خیلی تعجب کردم اما سال دوم دیگر می‌دانستم که به علت نداشتن کفش و بالاپوش مناسب، گرمای کرسی را به گرمای کانون علم[!] ترجیح می‌دهند. از اوایل اسفندماه، کلاس کم‌کم شکل قبلی خودش را پیدا می‌کرد و من مجبور بودم که با فشار بیشتری درس بدهم و تکلیف بخواهم. و چنین امری نیز با وجود بچه‌هایی که اکثراً بعد از ظهرها کار می‌کردند و اگر نه نان‌آور، حداقل کمک‌ نان‌آور خانه بودند، فوق‌العاده مشکل بود. این عوامل به اضافه‌ی بی‌تجربگی و بی‌علاقگی من همیشه باعث می‌شد که قبولی کلاسم در خردادماه به زحمت به نصف برسد. به همین دلایل هر روز که می‌گذشت، از روز قبل بیزارتر و خسته‌تر می‌شدم و مصمّم‌تر در تدارک برنامه‌ی انتقال. از آن‌جا که جوینده یابنده است، توانستم یک راهنمای تعلیماتی پیدا کنم که می‌گفتند از این کارها کرده است و چون در کلاس‌های کارآموزی ما تدریس کرده بود، سلام و علیکی با هم داشتیم. من سر نخ این سلام و علیک را گرفتم تا حرف را به آن‌جا که می‌خواستم کشاندم. پس از چند بار مکالمه‌ی تلفنی و حضوری، خانم به من قول داد که از طریق شوهرش که در اداره‌ی فرهنگ نفوذ دارد، دنبال این قضیه را بگیرد و من هم دیگر کار را تمام شده بدانم، و حداکثر ظرف یک ماه برنامه‌ی انتقالی درست خواهد شد. از خوشحالی روی پایم بند نبودم. از تصوّر این‌که من هم مثل چند نفر از دوستانم بعد از این با بچه‌های شمال شهر سر و کار خواهم داشت، قند در دلم آب می‌شد.‌ وقتی به یاد می‌آورم که دیگر مجبور نیستم برای تدریس یک مطلب ساده حنجره‌ام را پاره کنم، واقعاً غرق شادمانی می‌شدم. گذشته از همه‌ی این‌ها روزی سه کورس ماشین سوار شدن برایم خسته کننده بود و راحت شدن از شرّ اتوبوس‌های لکنتی و روزی نیم‌ساعت پیاده‌روی از ایستگاه اتوبوس تا مدرسه نعمتی بود که خداوند به هر معلمی ارزانی نمی‌داشت. چون مطمئن بودم بزودی از آن مدرسه خواهم رفت و می‌دانستم که تا آمدن آموزگارِ جدید که حتماً یکی دو هفته طول خواهد کشید، مدیر و ناظم موظف به اداره کردن کلاس هستند، تصمیم گرفتم آن‌چنان برنامه‌ای سر کلاس اجرا کنم که هم مدیر و ناظم و هم معلم آینده من‌ را دلسوز و با روش‌های ابداعی بدانند. برخلاف سابق تمام تمرینات ریاضی همه‌ی بچه‌ها را یکی‌یکی می‌دیدم؛ یک روز در میان دیکته می‌گفتم و خلاصه، حال محکومی را داشتم که روزهای آخر دوران محکومیتش را می‌گذراند و سعی می‌کند رفتارش کاملاً شایسته باشد تا بعداً از او به نیکی یاد کنند. بر اساس همین تفکرات بود که گشتم و یک موضوع انشاء آنچنانی پیدا کردم و در ساعت انشا پای تخته نوشتم و از بچه‌ها خواستم که راجع به آن فکر کنند و بنویسند. موضوع از این قرار بود: «دلتان می‌خواهد چه خواب‌هایی ببینید؟» بچه‌ها اول جمله را خواندند و بعد با بهت و حیرت به هم نگاه کردند. هیچ‌کدام درک نمی‌کردند که خواب‌های ندیده‌ی آن‌ها برای من چه اهمیّتی دارد و قصد من از این کار چه بوده است. همه خودکار و کاغذ به دست، نشسته بودند و من را نگاه می‌کردند. بعد تِک تِک خودکارها و صدای پاره کردن و مچاله کردن کاغذها و پرسش‌های بچه‌ها:

: – خانم مجبور نیستیم بیاییم بخوانیم؟

: – نه فقط خودم می‌خوانم.

: – خانم به پدر و مادرمان حرفی نمی‌زنید؟

: – نه مطمئن باشید.

و سپس یکی یکی مردّد و نگران انشاهایشان را روی میز گذاشتند و رفتند. عصر در فرصتی که پیدا کردم مشغول مطالعه‌ی انشاها شدم. از همان اولین سطور احساس کردم که کاغذها دارند دست‌هایم را می‌سوزانند. آتش ندامت مثل آتشی که گناهکاران قرون وسطی را می‌سوزاند، سراسر وجودم را در خودش غرق کرد. نوشته‌ها مانند صاعقه‌هایی بر سرم فرود می‌آمدند و آتش شرم و پشیمانی وجودم را خاکستر می‌کرد. هنوز آن نوشته‌ها را دارم. اولین انشاها متعلق به دانش‌آموزی بود که سال گذشته هم درکلاس پنجم بود و کمی گستاخ به نظر می‌رسید. نوشته بود:

من دلم می‌خواهد خواب خواهرم را ببینم. خواب خدیجه‌مان را که پارسال موتور بهش زد و مرد. البته تقصیر من بود که موتور خدیجه را زد. چون برای پدر مهمان آمد و پدرم مرا فرستاد بروم از دکّان «علی‌خان» یک هندوانه نسیه بگیرم. اما من رویم نشد بروم؛ چون من می‌دانستم علی‌خان دیگر به ما نسیه نمی‌دهد و جلوی همه من را کنف می‌کند. به خدیجه گفتم برود هندوانه بگیرد. خدیجه رفت و موتور بهش زد و دو روز در بیمارستان افتاد و بعد مرد. حالا من دلم می‌خواهد خواب خدیجه را ببینم و بهش بگویم که تقصیر من نبود و من خجالت می‌کشیدم بروم نسیه بگیرم.

محمد علی …

ما خانواده‌ی ثروتمندی بودیم. حیاط داشتیم از خودمان، فرش داشتیم. یخچال و پنکه هم داشتیم. آن وقت پدرم رفت سراغ مواد و ما بدبخت شدیم. اول پنکه و یخچال را فروخت. النگوهای مادرم را با کتک گرفت و برد فروخت. بعد هم یک شب مادر را با سرِ لخت بیرون کرد . ما ۴ خواهر و برادر را در زیرزمین زندانی کرد. فرش را هم فروخت و ما مستأجر مردم شدیم. مردم تا می‌فهمند پدرم مواد می‌کشد ما را بیرون می‌کنند. من در بلورسازی کار می‌کنم و چشم‌هایم از گرمای کوره ضعیف شده و تخته را درست نمی‌بینم. من بیشتر شب‌ها دعا می‌کنم که خواب آن روزهایی را ببینم که خانه و زندگی و آبرو داشتیم و بدبخت نشده بودیم.

پریزاد و پریزاد و پریزاد، که کاشکی مادرم من را نمی‌زاد.

بهرام …

 

من بیشتر شب‌ها خواب می‌بینم دکتر شده‌ام و اول از همه ننه‌ام را مداوا کرده‌ام. ننه‌ام چند سال است مریض است و خون استفراغ می‌کند. وقتی در ده بودیم، قالی می‌بافت توی زیرزمین خانه‌ی محمودخان. مادرم از قالی مریض شد و افتاد. بعد ما آمدیم شهر. پدرم هم از بالای داربست بنّایی افتاد و کمرش شکست و حالا خانه‌نشین است. لیلا از من دو سال کوچکتر است و دیگر به مدرسه نمی‌رود. کارهای خانه را می‌کند و اعظم و بدری و رسول را نگه می‌دارد. من عصرها می‌روم سر کار، اما مزدش کم است و تمام دست‌هایم را زخمی کرده. وقتی شما مشق می‌دهید من نمی‌توانم بنویسم و شما فردایش مرا دعوا می‌کنید. اگر ننه‌ام خوب بشود، می‌تواند برود خانه‌ی مردم رختشویی کند و خرج همه‌ی ما را بدهد …

زیاده عرضی نیست

رضا …

خانم، شما از ما پرسیده‌اید دلمان می‌خواهد چه خواب‌هایی ببینیم. شما باید ما را ببخشید، اما شما چه کار دارید به این کارها؟ ما هر چه دلمان بخواهد خواب ببینیم حتماً یک شب خواب می‌بینیم. من دلم می‌خواهد که خواب ببینم دوچرخه دارم، اما نه یک شب و دو شب، دلم می‌خواهد هر شب خواب دوچرخه ببینم. اگر من یک دوچرخه داشته باشم، مرتضی، داداشم را که فلج است و حسین پسر سید یحیی را که پدرش پارسال در چاه افتاد، سوار دوچرخه می‌کنم و می‌گردانم.

علیرضا …

خانم آموزگار محترم و مادر روحانی

من دلم می‌خواهد خواب ببینم صاحب‌خانه‌مان «حاج‌تقی» مرده است و ما داریم برایش عزاداری می‌کنیم. اگر حاج‌تقی بمیرد، دیگر هر روز با پدرم دعوا نمی‌کند که چرا کرایه دیر شده است؟ مادرم می‌گوید ما نباید بدِ کسی را بخواهیم اما من دلم می‌خواهد خواب ببینم حاج‌تقی مرده و دیگر تا من به حیاط می‌روم، گوشم را نمی‌کشد و کتکم نمی‌زند. خانم آموزگار محترم می‌دانی من از کی دلم می‌خواهد حاج تقی بمیرد؟ از همان شبی که برادرم دیر از سر کار برگشت و از ترس حاج تقی جرأت نکرد در خانه را بزند و تا صبح توی برف کنار خیابان نشست و بعد هم مریض شد. هنوز هم کمردرد دارد و با عصا راه می‌رود. من هر شب دعا می‌کنم حاج تقی بمیرد.

ابوالفضل …

 

ما ۶ خواهر و برادریم و به قول همسایه‌ها یک طرف شکممان همیشه گرسنه است. من دوست دارم خواب ببینم که پدرم پول‌دار شده و ما هم کفش‌های نو پایمان کرده‌ایم؛ لباس نو پوشیده‌ایم و داریم پلو می‌خوریم؛ دلم می‌خواهد مادرم دیگر در خانه‌ی مردم کار نکند و زخم‌های دستش خوب بشود. یک چارقد نو سرش کند و بالای اتاق بنشیند و قلیان بکشد.

محمود …

 

من پدر ندارم. از پدر یتیم هستم. در ده، خانه و زمین داشتیم. یعنی زمین مال ارباب مهدی بود و برادرم سیدموسی روی آن کار می‌کرد. یک روز با ارباب حرفش شد. ارباب با چماق زد توی سرش. سیدموسی دیوانه شد، از فردایش ویلان شد توی کوچه‌ها. یک‌بار هم بچه‌ها وادارش کردند خرمن ارباب را آتش بزند. ارباب هم ما را از ده بیرون کرد ما آمدیم این‌جا. حالا سیدموسی ول شده در شهر. بعضی وقت‌ها او را می‌بینیم؛ اما او ما را نمی‌شناسد. ما هم با او حرفی نمی‌زنیم. مادرم سفارش کرده اگر به سیدموسی آشنایی بدهیم، صاحب‌خانه بیرونمان می‌کند. من همیشه خواب می‌بینم سیدموسی خوب شده و من و جلال را مثل آن وقت‌ها قلمدوش کرده و دارد می‌چرخد. خانم آموزگار محترم اگر شما یک وقت دیوانه‌ای را دیدید اذیتش نکنید، شاید آن دیوانه سید موسی ما باشد.

سید جواد …

* * *

در سراسر آن نوشته‌ها درد و رنج آن دل‌های کوچک موج می‌زد و من گنگ خواب‌دیده، پریشان و منقلب نشسته بودم. صمیمیت سیّال آن نوشته‌ها در رگ‌هایم جاری شده بود. من هم مثل همسر لوط به پشت سر نگریسته بودم، اما نه به ستونی از نمک که به شعله‌یی از درد و پشیمانی تبدیل شده بودم؛ بلکه هر نامه مانند شلاقی از آتش بر سراسر وجودم فرود می‌آمد. آیا می‌توانستم آن همه غم و آن همه نیاز را رها کنم و به سراغ بچه‌هایی بروم که وجود معلم بیشتر برایشان جنبه‌ی تشریفات دارد؟

نه. من این همه اندوه تلخ را با شیرین‌ترین شادی‌ها عوض نمی‌کنم. حال که دست تصادف پرده‌های جهل را از پیش چشمانم کنار زده بود، می‌فهمیدم که بار امانتی که آسمان هم نتوانست بکشد، همین بود. صدایی در گوشم می‌پیچید: «چون به فکر سوختن افتاده‌ای، مردانه باش.»

صبح روز بعد اولین کارم تلفن به راهنمای تعلیماتی بود و گفتن این‌که از این انتقال منصرف شده‌ام و می‌خواهم همین‌جا بمانم. اول فکر کرد شوخی می‌کنم اما وقتی فهمید کاملاً جدی می‌گویم، با بهت و حیرت گفت:

: – «حتماً پشیمون می‌شی. این موقعیت خوبیه.»

: – «نه، پشیمون نمی‌شم، چون تازه پشیمان شده‌‌ام.»

: – «دختر شیطان توی جلدت رفته.»

: – و من با خنده گفتم: «بله، آن هم نه یک شیطان، بلکه ۴۵ شیطان کوچک!»

 

 

بهترین درس زندگی

(محترمه‌ی کارآمد، رشد معلم شماره‌ی ۷، سال تحصیلی ۶۳ – ۱۳۶۲)

سال ۱۳۴۶ بود به یکی از مدارس جنوب شهر واقع در میدان غار رهسپار بودم. در تمام مسیر به دروغ‌های فاحشی که دستگاه تعلیم و تربیت به خوردم داده بودند می‌اندیشیدم. زیرا بارها رییس دانش‌سرای تربیت معلم گفته بود که نفرات اول تا سوم دانش‌سرا حق انتخاب مدرسه‌ی مورد نظر خویش را دارند و این برخلاف حقیقت بود زیرا بنده به علت نداشتن پارتی با وجودی که شاگرد دوم شده بودم باید به جنوب شهر می‌رفتم.

برای اولین بار که وارد کلاس شدم، پس از مکث کوتاهی خودم را معرفی کرده سپس از روی دفتر کلاس شروع به حضور و غیاب شاگردان نمودم. قصدم این بود که تا حدی به شناسایی شاگردان بپردازم که دخترک لاغراندام و رنگ‌پریده‌ای توجه‌ام را بیش از دیگران به خود جلب کرد. روی همین اصل اکثر روزها زنگ تفریح، او و همه‌ی شاگردانم را زیر نظر می‌گرفتم؛ دیر خارج شدن هر روز دخترک از مدرسه در ساعت آخر برایم معمایی شده بود. تا این‌که روزی او را صدا کرده، از او پرسیدم: چرا پس از همه‌ی شاگردان به منزل می‌روی؟ افسرده و غمگین در جوابم گفت که مجبور است چون پیرمرد فقیر و کوری که سر کوچه مدرسه می‌نشیند پدرش است و او باید عصای دستش شده، او را به خانه ببرد و از طرف دیگر باید کاغذهای سفید سطل‌های زباله‌ی کلاس‌ها را جمع کند تا بتواند تکالیف شبش را روی آن بنویسد و این کار را که نمی‌تواند در مقابل شاگردان انجام دهد.

از آن تاریخ چند ماهی گذشت. هوای آن سال بسیار سرد بود و سه بار متوالی برف بارید و اکثر شاگردان با کفش‌های پاره به کلاس درس حاضر می‌شدند، به خصوص همین دخترک که بیشتر اوقات از کفش‌های ابری مردانه‌ای استفاده می‌کرد. همیشه مجبور بودم دقایقی از وقت کلاس را صرف گرم کردن پاهای آن‌ها بنمایم؛ همین امر سبب شد که مقداری از حقوق ناچیزم را برای خریدن چند جفت کفش گرم برای این بچه‌ها اختصاص دهم. روزی با هفت، هشت جفت کفش وارد مدرسه شدم و آن‌ها را پنهان کردم و به کلاس رفتم. در خاتمه‌ی درس از چند نفری که برایشان کفش تهیه کرده بودم خواستم موقع رفتن از مدرسه سری به من بزنند؛ بچه‌ها نیز این کار را کردند. فردا صبح انتظار داشتم که همه‌ی آن بچه‌ها کفش‌های گرم خود را پوشیده، به کلاس بیایند؛ همین طور هم شد. تنها کسی که با همان کفش‌های سابقش به کلاس آمد همان دخترک بود. قدری ناراحت شدم ولی به روی خودم نیاوردم تا این‌که آخر زنگ او را خواستم و علت نپوشیدن کفش‌های تازه را از او پرسیدم. با جمله‌ی کوتاهی در جوابم گفت: «خانم شما ما را دیدید که کفش نداریم و برایمان تهیه کردید ولی آیا فاطمه را که در کلاس دیگر بود هم دیده‌اید؟» گفتم: نه. اندکی درنگ کرد و مجدداً گفت: «درست است که من مادر ندارم ولی در عوض پدر کوری دارم که کفش برایم فراهم می‌کند ولی بیچاره فاطمه که نه پدری دارد و نه مادری و هر روز با پای برهنه به مدرسه می‌آید. من کفشم را با اجازه‌ی شما به او بخشیدم.» برای چند لحظه به فکر فرو رفتم، او با عملش بالاترین درس‌های زندگی را به من آموخت و برای همیشه روحیه‌ی گذشت و بخشش را در وجود من کاشت. سال بعد من به ناحیه‌ی دیگری منتقل شدم و سال‌ها از او بی‌اطلاع بودم تا این‌که در اوایل انقلاب اسلامی روزی در تظاهرات دانشگاه، دختری لاغراندام و پریده‌رنگ توجه‌ام را جلب کرد. آری خودش بود همان شاگرد یازده سال پیش که حالا سال سوم دانشکده‌ی پزشکی درس می‌خواند.

 

برگرفته از کتاب «در باغ تجربه‌ها» (جلد اول و دوم) [گلچینی از خاطرات معلّمان] به کوشش: محبت‌الله همّتی، ویراستاران: سید رضا رضوی، مهدی نیرومنش، تهران، انتشارات مدرسه

// // ?>


سرگرمی‌های ریاضی، مجموعه‌ی سوم

دوستان عزیز، مجموعه‌ی سوم سرگرمی‌ها شامل چند معمای متنوع از نظر محتوا و درجه‌ی سختی می‌باشد. همچنین  آموزش یک بازی جذاب برای علاقه‌مندان به حل جدول‌های سودوکو به نام ”کِن‌کِن“ در پایان آورده شده است.
امیدواریم با یادگیری و حل جدول‌های کن‌کن از این مجموعه بیشتر لذت ببرید.

معمایی از شطرنج

در موقعیت نشان داده شده در تصویر، شاه سیاه هم به وسیله‌ی رخ سفید و هم به وسیله‌ی فیل سفید کیش شده است. اگر رخ با حرکت قبلی به موقعیت فعلی آورده شده باشد، سیاه پیش از آن نیز به وسیله‌ی فیل در معرض کیش بوده است. اما اگر فیل در حرکت قبلی به موقعیت فعلی آورده شده باشد، سیاه پیش از آن نیز به وسیله‌ی رخ در معرض کیش بوده است. بنابراین رسیدن به این موقعیت ظاهراً غیر ممکن است. ولی این موقعیت بازی کاملاً بر اساس قوانین شطرنج به وجود آمده است. چطور ممکن است سفید توانسته باشد به چنین موقعیتی برسد؟

زندانی و زندانبانان

زندانی دارای دو در است: یک در به آزادی منجر می‌شود و در دیگر به اعدام. این زندان دارای دو زندانبان است که یکی از آنها راستگو و دیگری دروغگوست. خودِ زندانبانان همدیگر را به خوبی می‌شناسند. مردی که در این زندان محبوس است نمی‌داند کدام یک از زندانبانان راستگو، و کدام یک دروغگو است. او فرصت دارد  تنها از یکی از ندانبانان یک سؤال  بپرسد و از پاسخ او بفهمد دری که به آزادی منجر می‌شود کدام است تا از آن خارج شود. پرسشی که او باید بکند تا به آزادی او بینجامد چیست؟

کدام کلید کدام چراغ را روشن می کند؟

دو اتاق در مجاورت هم قرار دارند. هر کدام از اتاق‌ها یک در دارند و هیچ پنجره‌ای ندارند. درهایشان که بسته باشد درون اتاق‌ها کاملاً تاریک است. در یک اتاق سه چراغ برق به توانهای ۱۱۰، ۱۲۰ و ۲۰۰ وات وجود دارد. در اتاق دیگر سه کلید برق مثل هم وجود دارد و هر کدام از کلیدها یکی از لامپ‌های اتاق دیگر را روشن می‌کند، ولی ما نمی‌دانیم کدام کلید کدام چراغ را روشن می‌کند. چگونه می‌توان معلوم کرد که هر کلید مربوط به کدام لامپ است؟

می‌توانید هر چند مرتبه که می‌خواهید کلیدها را روشن و خاموش کنید. اما شما تنها هستید و نمی‌توانید از کسی کمک بگیرید. هیچ‌گونه وسیله‌ای، برقی یا غیر برقی، هم به همراه ندارید. به علاوه، شما حق ندارید بیش از یک بار وارد اتاق چراغ‌ها شوید!

جدول جادویی حروف

پنج حرف اول الفبای انگلیسی را طوری در خانه‌های جدول زیر قرار دهید که در هیچ یک از ردیف‌های عمودی و افقی یک حرف بیش از یک بار به کار نرود. ۷ خانه را مشخص کرده‌ایم و پر کردن سایر خانه‌ها را به شما واگذار می‌کنیم.

A

B

C

D

E

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

E

 

 

 

D

بازی «کن کن»

«کن کن» (KenKen) (یا با این نام دیگر: calcudoku) نوع جدیدی از بازی‌های جدولی است که از جهاتی شبیه به سودوکو می‌باشد، ولی روال متفاوت و ریاضی‌وارتری دارد. این بازی نخستین بار توسط یک معلم و ریاضیدان ژاپنی به نام «تتسویا میاموتا» معرفی شد. «کن» در فرهنگ ژاپنی به معنای علم و دانش است و کن کن با عنوان مربع دانایی معرفی شده است.
صفحه بازی «کن کن» مثل سودوکو از یک جدول مربع شکل است. معمولا هر چه تعداد خانه‌های جدول بیشتر باشد حل پازل مشکل‌تر می‌شود. جدول‌های ۴ در ۴ و ۵ در ۵ جدول‌هایی معمول برای بازی هستند.

جدول بازی از چند ناحیه تشکیل شده است. یک ناحیه با حاشیه‌های ضخیم‌تر مشخص می‌شود  .به عنوان مثال ناحیه‌ای که در وسط ردیف بالای جدول زیر قرار گرفته از ۲ سلول تشکیل شده است و مشخصه‌ی آن ”-۱“ است.

به طور خلاصه، شما باید خانه‌های هر ناحیه را با اعدادی پر کنید که با به کاربردن عملگر مشخصه جوابی برابر با عددی که در مشخصه داده شده به دست آید. مثلا در ناحیه وسط ردیف بالا، شما باید از دو عدد استفاده کنید که حاصل تفریق آنها برابر یک باشد. در عین حال باید قانون دیگری را رعایت کنید: در هر ردیف و ستون از جدول باید از اعداد ۱ تا N، که N تعداد خانه‌های هر ضلع مربع است، فقط یک بار استفاده کنید. مثلا در یک جدول ۴ در ۴، در هر ستون و ردیف باید تمام اعداد ۱ تا ۴، فقط یک بار وارد شوند.

اجازه بدهید به عنوان نمونه جدول بالا را حل کنیم. با ساده‌ترین قسمت شروع می‌کنیم. به ناحیه پایینی سمت چپ جدول دقت کنید. این ناحیه فقط از یک سلول تشکیل شده است و علامت ریاضی هم ندارد. تنها کاری که شما باید در این ناحیه انجام بدهید این است که عدد داده شده را در سلول مورد نظر بنویسید.  بعد از انجام دادن این کار شما اولین ناحیه کن کن را حل کرده اید. خیلی سخت نبود!!

خوب؛ نگاهی به  جدول بکنید ،آیا  می‌توانید ناحیه‌ی دیگری را نیز به همین طریق حل کنید؟ بله ناحیه دیگری نزدیکیهای میانه جدول؛  خوب دو ناحیه از جدول حل شده است:

به ناحیه‌ای با مشخصه ”÷۲“ توجه کنید. از بین اعداد ۱ و ۲ و ۳ و ۴  حاصل تقسیم کدام دو عدد برابر ۲ می‌باشد؟
۲ = ۱ ÷ ۲
۲ = ۲ ÷ ۴
پس اعدادی که دراین ناحیه قابل استفاده اند ۱ و ۲ و ۴ هستند. آیا می‌توان از عدد ۱ هم در این ناحیه استفاده کرد؟ خوب اگر قوانین بازی را فراموش نکرده باشید جواب شما منفی است، شما نمی‌توانید در یک ردیف یا ستون عددی را تکرارکنید. پس دو عدد ۲ و ۴ باقی می‌مانند. آیا با قطعیت می‌توانید بگویید چه عددی را در کدام سلول قرار دهیم؟ مسلما خیر، پس هر دوی آنها را با مداد در دو سلول یادداشت می‌کنیم.

یک راهنمایی برای ناحیه ”-۱“ وجود دارد. حاصل تفریق کدام دو عدد برابر یک است؟
۳-۴
۲-۳
۱-۲
با نگاهی به ناحیه ”÷۲“ متوجه می‌شوید که اعداد ۲و ۴ در ستون دوم استفاده می‌شوند. پس تنها اعدادی که در سلول سمت چپ ناحیه -۱ می توان استفاده کرد اعداد ۱و۳ هستند آنها را با مداد در این سلول یادداشت می‌کنیم. خوب، حالا به نظر شما در سلول سمت راست این ناحیه چه اعدادی می توانند جا بگیرند؟ بله ، ۲و ۴ باید قرار بگیرند. چون حاصل تفریق اعداد ناحیه در این صورت برابر یک است. (۱=۲-۳ و ۱=۳-۴)
حالا جدول به صورت زیر در می‌آید:

حالا به سراغ ناحیه‌ای در سمت راست پایین جدول خواهیم رفت. حاصل‌ضرب کدام سه عدد برابر ۱۸ می‌شود؟ زمان آن فرا رسیده است که مهارت‌های محاسباتی خود را بسنجید. این اعداد ۲ و ۳ و ۳ هستند (۲×۳×۳=۱۸). اما جای درست این اعداد کجا می‌تواند باشد؟ بر اساس این قانون که هر عدد ( در یک ردیف یا ستون) نباید بیش از یک بار تکرار شود، ۲ را بین دو عدد ۳ در این ناحیه قرار می‌دهیم. خوب، به نظر آسان می‌رسد. به ردیف پایین توجه کنید، تنها سلول خالی این ناحیه می‌تواند عدد ۴ را دریافت کند. این عدد را یادداشت می‌کنیم.

با کمی دقت می‌توانید ردیف سوم را هم حل کنید. ناحیه ÷۲ باید عدد ۲ را دریافت کند تا حاصل تقسیم ۴ و ۲ برابر ۲ شود و تنها سلول باقی مانده‌ی این ردیف هم باید عدد ۴ را دریافت کند.

اجازه بدهید تا ناحیه ”+۷“ را امتحان کنیم. حاصل جمع کدام دو عدد از ۱ تا ۴ برابر ۷ است؟ این اعداد ۳ و ۴ هستند. آیا می‌توان عدد ۳ را در سلول سمت راست این ناحیه استفاده کرد؟ ۳ را در سمت چپ ناحیه و عدد ۴ را در سمت راست قرار می‌دهیم.

تا اینجا بیشتر جدول حل شده است. حتما متوجه شده‌اید که حالا تنها یک راه حل ممکن برای ناحیه -۱ وجود دارد. عدد ۱ در سمت چپ ناحیه و عدد ۲ را در سمت راست قرار می‌دهیم. تنها راه حل ممکن برای ناحیه -۳ هم اعداد ۱و۴ هستند ( فقط این اعداد هستد که تفاضل آنها برابر ۳ است) با توجه به اینکه عدد ۴ یک بار در ردیف دوم نوشته شده است، باید عدد ۴ را در سلول بالایی این ناحیه و عدد ۱ را در سلول پایینی قرار دهیم. به این ترتیب جدول زیر را خواهیم داشت:

در ادامه در ردیف اول فقط عدد ۳ قابل استفاده خواهد بود و در ردیف دوم فقط عدد ۲ را می توان نوشت . جدول کن کن ما کامل شد:

به نظر آسان می‌رسید. اما این ساده‌ترین نوع جدول کن‌کن بود. با چند جدول مشکل‌تر چطورید؟

جدول‌های بیشتری را می‌توانید در سایت‌های زیر پیدا کنید:

http://www.nytimes.com/ref/crosswords/kenken.html
http://www.calcudoku.org/en/2011-07-23/5/1
http://www.brainbashers.com/showcalcudoku.asp

// // ?>