مطلب پیش رو گزیده‌ای است از بخش چهارم کتاب «اندرون جهان سوم- کالبدشکافی فقر»، در باب آموزش و پرورش در کشورهای فقیر و در حال توسعه. برای کسب اطلاعات بیشتر درباره‌ی این کتاب می‌توانید به معرفی آن که بر روی همین سایت قرار دارد، مراجعه کنید: معرفی کتاب «اندرون جهان سوم (کالبدشکافی فقر)»

‌
بی‌سوادی نه تنها محرومیت فرهنگی‌‌ست بلکه طرد شدن از زندگی در کشور است و حتی سلب حق رأی. بی‌سوادی یک واقعیت سیاسی نیز هست. عاملی است باز‌دارنده برای افراد و گروه‌های محروم در تنازع تلخ برای تفوق و بقا در جهان سوم. در نظام جدید، کشورداری و قوانین و مقررات پیچیده موجب می‌‌شود بیسواد بیپناه باشد. بی‌سواد محتاج مرحمت با‌‌سواد می‌‌شود. او کاملاً وابسته‌‌ی وکلا وکارمندان می‌‌شود که درست‌‌کاری و توانایی‌‌شان گاهی جای سؤال دارد. او قادر به خواندن علایم و اعلانات رسمی نیست. اگر در پی شغل باشد ستون‌های طبقه‌‌بندی شده را نمی‌‌تواند بخواند، مجبور است بگردد تا بنا به شانس به چیزی برخورد کند. اگر کشاورز است دیگران به او می‌‌گویند دانه‌های جدید آمده است. از حقوق خود اطلاع اندکی دارد و اطلاعاتش از نحوه احقاق آن‌‌ها، از آن هم کمتر است.

بی‌‌سوادی مانند دیگر محرومیت‌‌های آموزشی بر ‌گُرده‌ی گروه‌‌های محروم از دیگر چیزها، وبال سنگینی‌‌ست. نسبت بی‌‌سوادی در روستاها بسیار بیشتر است؛ هم‌چنین بی‌‌سوادی در گروه‌‌های کم‌‌ درآمد و به حاشیه رانده‌‌ها و زنان بیشتر است.

آموزش و پرورش یک دستگاه از خود بیگانه‌‌شدن است. جوانان را از کار دستی و خانواده دور می‌‌سازد و موجب می‌‌شود آن‌‌ها از روستاهایشان رو برگردانند؛ روستاهایی که به آینده‌‌سازی، توانمندی و انطباق‌پذیری آن‌‌ها نیاز جدی دارد. این آموزش و پرورش حتّی نتوانسته است به تعداد کافی افرادی را تربیت کند که مهارتشان را در بخش‌‌های مدرن بتوان به کار گرفت. این آموزش و پرورش، طبقه‌ی بزرگی از طفیلی‌‌های سرگشته و صاحب منصبان به درد نخور ایجاد می‌کند.

هر چه کشور فقیرتر باشد هزینه به بار آوردن تحصیل‌کرده در هر مقطعی زیاد‌‌تر می‌‌شود؛ در کشور ثروتمند اگر ده نفر وارد مدرسه شوند نُه نفر آن را به پایان میرسانند؛ در کشور فقیر چهار یا پنج نفر آن‌ را به پایان می‌‌رسانند و هزینه‌ی زیادی برای اخراجی‌‌ها و دوساله‌‌ها به هدر می‌‌رود. جاده‌ی آموزش ـ که راه رسیدن به درآمد بالاست ـ در اکثر کشورهای توسعه‌یابنده برای مستمندان پر از مانع است؛ اکثر مستمندان به آن دسترسی ندارند و اگر هم داشته باشند احتمال شکست برای آن‌ها بیشتر است. دسترسی هم از جنبه‌ی مسافت‌ است، و هم از جنبه‌ی مالی. با افزایش فاصله‌‌ی مدرسه از منزل، احتمال ثبت‌نام نکردن و غیبت و اخراج شدن بالا می‌رود. حتّی اگر توزیع مدارس بر اساس جمعیت به صورت یکنواخت باشد مناطق روستایی پرت و دور از هم در مقایسه با شهرها در محرومیت خواهند بود. توزیع مدارس یکنواخت نیست، در مناطق روستایی کمتر است و امکانات و کارکنان آن کافی نیست.

معلم‌‌ها نیز مانند دیگران، در جهان سوم ترجیح می‌دهند در شهرها زندگی کنند چون آنچه آن‌‌ها تمدن می‌پندارند در شهرها پیدا می‌‌شود. بوته‌زار تبعیدگاهی است که فقط قدیسان و یا بی‌صلاحیت‌ها آن را می‌پذیرند. در خیلی از روستاها مدرسه یک کلاس دارد و همه‌‌ی گروه‌‌های سنی در آن درس می‌‌خوانند.

مهاجرت اختلاف در امکانات آموزشی را بدتر می‌‌کند؛ تقریباً هر پسر‌‌ روستازاده‌‌ای که پایه‌‌ی ابتدایی را تمام می‌‌کند با عجله به نزدیک‌‌ترین کلان‌‌شهر می‌‌رود و ولایت خود را می‌‌گذارد تا در جهالت بپوسد.

کودکانِ تنگ‌‌دستان، مدرسه هم که بروند احتمال ترک تحصیلشان بیشتر است. چند سالی که در مدارس برای ترک تحصیل‌‌کرده‌‌ها ارائه‌ی خدمت می‌شود نیز، [فقط] بیگاریِ هدر رفته است. چند مطلبی هم که یاد گرفته‌‌اند مصرف کمی در کار و زندگی‌شان خواهد‌‌ داشت. اگر اصول خواندن و نوشتن را هم بیاموزند عده‌‌ای اندک به مرحله‌‌ای از یادگیری خواهند رسید که بتوانند از عهده‌‌ی فهم مطالب دنیای واقعی در روزنامه‌‌ها و پرسشنامه ها وکتاب‌‌ها بر آیند. چیزهای فراگرفته نیز بدون تمرین از یاد خواهد رفت و نیمچه سوادشان ته خواهد کشید.

مدارس مستمندان دورند، مستمندان فاقد کشش اجتماعی‌‌اند تا مدیر مدرسه‌‌هایی داشته باشند که برای تدارک دیدن کلاس و مدرسه با مشکلات دست و پنجه نرم کنند. والدین نیز از عهده‌ی مخارج مستقیم و غیرمستقیم مدرسه بر نمی‌‌آیند. رایگان‌نبودن مدرسه عامل بازدارنده‌‌ای است برای مستمندان باعث می‌شود که کودکان خود را حتّی به ابتدایی نیز نفرستند. هرچه خانواده تنگ‌‌دست‌‌‌‌تر باشد از خود گذشتگی بیشتری برای به مدرسه رفتن یک کودک لازم می‌‌شود و احتمال هدر‌‌ رفتن [منابع خانواده] بیشتر می‌‌گردد.

وضع تحصیلی کودکان فقرا به سبب ناداری والدین خوب نیست. آن‌ها بیشتر مریض می‌‌شوند و بیشتر از مدرسه غیبت می‌‌کنند. وقتی خویشاوندان دانش‌آموز فقیر مریض می‌‌شوند، مجبور می‌‌شود سر کلاس نرود تا کارهای روزانه آن‌‌ها را انجام دهد. یک نوع هدر ‌‌رفتن استعداد که آن را «فرار درونی مغزها» در کشورهای توسعه‌یابنده نامیده‌اند.

این طور نیست که سوءتغذیه همیشه فاتحه‌‌ی هوشیاری را بخواند. خیلی از اثرات آن ‌را می‌‌توان با واردکردن تحریکی تربیتی جبران کرد. کودکان مستمندان محتمل‌‌تر است که هم سوءتغذیه داشته باشند و هم مشوق دریافت نکنند. خانه‌‌ی‌‌ آن‌ها شاید بدون پنجره است و تاریک، چند تکه اسباب و لوازم دارد. مادر به تنگ آمده از خواسته‌ها‌‌ی تعداد زیادی بچه، وقت کمی دارد تا به پرورش تک تک آن‌ها برسد.

فرزندانِ تنگدستان بیشتر دچار شکست تحصیلی می‌شوند و کلید درآمد بالا درس خواندن است، در نتیجه آن‌‌ها محکوم به درآمد پایین و عدم امنیت‌‌اند. نظام آموزشی، فقیرماندنِ فرزندان فقیران را تضمین می‌‌کند.

امروزه در نزد بسیاری از مردمان تنگدست چنان می‌‌نماید که مدرک تحصیلی بلیت یک سره‌‌ی خروج از فقر و خمودگی روستا و رها شدن از نفرین کار‌‌ با دست می‌باشد. سرمایه‌گذاری بر تحصیل پسر مثل خریدن یک بلیت بخت‌آزمایی گران است. گرچه به علت ناداری پدر بخت‌یاری (شانس) فرزند ضعیف است اما شاید یکی از چند برنده گردد و تمام دل‌شوره‌‌ها پایان یابد. دلیل این ‌‌همه جدیت و سر و دست‌ شکستن آن است که در‌‌آمد آن کس که نان بازویش را می‌‌خورد با آن‌ کس که از فکر و مغز خود استفاده می‌‌کند تفاوت بسیار دارد. مثلاً در انگلستان حقوق یک رئیس شهرداری فقط دو یا سه برابر دریافتی یک رفتگر است ولی در یک کشور در حال توسعه اختلاف ده تا بیست برابر است. این اختلاف در روزهای استعمار شروع شد. درآن زمان کارکنان ادارات، اروپایی بودند و به حقوق‌‌های اروپایی مزد می‌‌گرفتند و برای آنکه والدین بومی، فرزندان خود را به مدرسه بگذارند تا منشی وردست آن‌‌ها بشوند حقوق این‌‌ها را باید ترغیب‌‌کننده تعیین می‌‌کردند. با به استقلال رسیدن، اهالی کشور، شغل‌های سفیدپوستان را به ارث بردند و انتظارشان دریافت همان حقوق آن‌‌ها بود.

در گزینش برای سِمَت‌‌های مطلوب و با حقوق مناسب، توانایی و ذکاوت افراد برای آن شغل را از راه سنجش مهارت یا انجام آزمون‌‌های ویژه مورد امتحان قرار نمی‌دهند. از افراد صرفاً دادن چند امتحان و نمرات مربوطه را می‌‌خواهند. وقتی ترس از امتحانات بسیار باشد از برکردن رواج می‌یابد و تفکر خلاقانه و منعطف سرکوب می‌‌شود. هر کس که در یکی از کشورهای در حال توسعه تدریس کرده باشد متوجه می‌‌شود که چه مشکل است برگرداندن اعتماد به نفس دانش‌‌آموزان و تواناکردن آن‌‌ها به قضاوت مستقل. علت اغلب آن است که وزنه سنگین انتظارات خویشاوندان وبال گردنشان است. نباید شکست تحصیلی داشته باشند و نمی‌توانند خطر کنند. بعضی از دانش آموزانم در نیجریه به من گفتند که با خدایشان راز و نیاز کردند تا از سؤالات امتحان آینده باخبر شوند؛ بعضی نیز دعا کرده بودند تا در خواب برایشان الهام شود. در هندوستان هیچ‌چیز نباید مانع موفقیت داوطلبان شود؛ در بعضی از امتحانات مراقبین را کشته‌اند چون مانع تقلب می‌شده‌‌اند.

امتحانات نهایی هر دوره در واقع آزمون‌‌هایی برای ورود به دوره‌ی بعدی است. هیچ کدام از مقاطع قبل از دانشگاه به‌تنهایی‌‌‌‌‌‌ کافی نیستند. این‌‌ها آماده شدن برای دانشگاه هستند و نه کسب آمادگی برای کار و زندگی واقعی. لذا اکثریت در جا‌‌ می‌‌زنند، اکثریتی که در روندی حساب و کتاب‌دار دچار از خود بیگانگی و گم‌گشتگی می‌شوند. نه برای کار در بخش نوین مناسب‌‌اند و نه برای برگشت به ولایت، و نه میل به برگشت دارند؛ و به علاوه، انگ «بی‌عرضه» هم می‌خورند.

در ایام استعمار تعداد افرادی که متوسطه را تمام می‌‌کردند کم بود و رؤیای آن‌‌ها در کسب درآمد بالا و شغل دفتری بعد از فارغ‌‌التحصیل شدن اکثراً به واقعیت می‌‌پیوست. بعد از استقلال این آرزوها عوض نشد و امّا گسترش آموزش سریع‌‌تر از رشد کمّی مشاغلی شد که درس‌خوانده‌ها خود را لایق آن می‌‌دانستند. نتیجه‌‌ای که به بار آمد تولید بیش از حد افراد مدرک‌دار با انتظارات بیش از حد بود و شغل پیدا کردن مصیبتی شد برای تحصیل‌کردگان. گاهی برنامه‌ریزان تقصیرکار بودند؛ از آنجا که به اصطلاح آزادی تحصیلی وجود دارد دانشجویان وارد رشته‌هایی می‌‌شوند که انتظار دارند بعد از مدرک گرفتن درآمد مطلوب داشته باشند؛ امّا انتخابشان براساس نیاز کار کشورشان نیست. سوای چیزهای دیگر، درس‌خوانده‌‌های بی‌کار قربانیان توقعات بیش از حدی هستند که نظام در آن‌‌ها ایجاد می‌‌کند. البته ‌‌آن‌‌ها مختارند که مشاغل کارگری انتخاب کنند ولی نمی‌کنند.

در اکثر جوامع، چه قدیمی و چه نو، آموزش و پرورش از بی‌ربطی مطالب آموزشی رنج برده است. به نظر می‌‌رسد که تطابق آن با واقعیاتِ دگرگون‌شونده مدت مدید طول می‌‌کشد. کشورهای فقیر مبری از این اشکالات نیستند. واقعیت آن است که این کشورها به صُوَرِ حاد به چنین مشکلاتی مبتلا هستند و در این حال تاب تحملشان کمتر است. منشأ این ناجوری آموزش با واقعیت در جهان سوم را باید در استعمار سراغ گرفت. در شماره یکم جولای 1880 نشریه تایم آفریقا درج شده است: «نخبگان تحصیل‌کرده که کمابیش اثر ایمان مسیحی در آنها هست طلایه‌داران لشگر بزرگ تمدن هستند و خواهند بود، تمدنی که لازم است طرح آن بر توحش آفریقای کافر افکنده شود». عملکرد اصلی مدارس میسیونری آن بود که دانش‌آموزان از فرهنگ و جامعه بومی بیگانه شوند و آن را نکوهش کنند. در واقع آن‌‌ها را به پیش قراولان مغز شسته‌‌ی‌‌ فرهنگی خارجی بدل سازند که به میان مردمان خود می‌روند و آن ‌‌را ترویج می‌کنند. والیان استعمار بعدها به موضوع آموزش علاقه‌مند شدند. مشکل آن‌‌ها این بود که با گسترش حکومت‌‌ها و اقتصادهای استعماری نیاز به کارگران دون پایه جهت کمک در امور به آنها بیشتر و بیشتر می‌‌شد و وارد کردن اروپاییان برای چنین کارهای سخیفی گران تمام می‌‌شد. آلبرت سارو فرانسوی در اواخر 1923 اهداف آموزشی استعماری را به خوبی خلاصه کرده است: «هدف به بار آوردن وردستان سرآمدی از میان عمله‌ها بود که به عنوان شاگرد فنی، سَرکارگر، کارمند و منشی به کار گرفته می‌شدند تا کسری نفرات اروپاییان پر شود و نیاز روزافزون بنگاه‌های کشاورزی، صنعتی و تجاری مستعمرات برطرف شود».

محصولات این آموزشی که دولت‌‌ها پشتیبان آن بودند لازم بود وفادار و منضبط باشند و زبان استعماری را بدانند تا از عهده‌‌ی انجام خرکاری‌‌ها اجرایی خواسته شده از آن‌‌ها برآیند. اروپاییان آموزش مردم را غیرضروری دانستند و در خیالشان طبقه‌‌ای سرآمد درست کردند که در تسلط بر مردم و استثمار آن‌ها کمکشان کنند. این سرآمد جدید و اخلاف آن‌ها بعدها به جان اربابان استعمار افتادند و استقلال خواستند. اما اینان آموزشی که به فرزندان دادند مانند آموزش‌های قبلی بود. استقلال سیاسی در آفریقا و آسیا قرین استقلال فرهنگی نبود. شیوه و محتوای آموزش در غالب ادامه‌‌ی همان خطوط اروپایی بود. مسیر آموزش به سمت مطالب نظری و دیرهضم بود نه راستای زندگی واقعی روستاها. در سطح دانشگاهی نیز کفه‌‌ی علوم انسانی سنگین‌‌تر از رشته‌‌ها‌‌ی دانش بود و تعداد دانشجویان در رشته‌‌های مختلف هیچ تناسبی با نیازهای کشورها نداشت.

وقتی که من در یکی از دانشگاه‌‌های نیجریه، زبان فرانسه درس می‌دادم، بعضی دانشجویان به عقاید اولیه‌‌ی سارتر علاقه نشان می‌دادند. پدر یکی از زرنگ‌ترین آنها کشاورز بود. از او پرسیده ‌بود این درس‌‌ها که می‌خوانید درباره‌ی چیست؟ پسر شروع کرده ‌‌بود به شرح دیدگاه سارتر درباره‌‌ی این که هستی عبث و پوچ است، پدر داد زده بود: «پس اینه درس‌هایی که ما از جان مایه می‌گذاریم تا تو یاد بگیری» و با اردنگی از خانه بیرونش انداخته بود. خیلی به جا زده بود ولی بهتر بود آن اردنگی را به من و مسئولین دانشگاه می‌‌زد.

به جز چند سالِ آغازین مقطع ابتدایی، آموزش زبان خارجی (اغلب زبان استعمارگران قبلی) ضربه مزیدی وارد می‌‌کند. بچه‌ها را در ابتدای درس خواندن گرفتار عالمی دیگر از تفکرات بیگانه‌‌ی بیان‌شده به زبان بیگانه می‌‌کنند. مشکل زبان خارجی از آن نوع مشکلاتی نیست که بتوان به‌راحتی از آن خلاص شد. زبان اداری اکثر کشورهای آفریقا، انگلیسی است یا فرانسوی و یا پرتغالی.

روستاها نیازمند آموختن‌‌اند، در داخل مدرسه یا خارج از مدرسه، از کوچک گرفته تا بزرگ. به این‌‌ها باید یاد داد چگونه آن را به دست آورند، چگونه تعاونی و اتحادیه تشکیل دهند و چه کار کنند تا زمین یا کارگاه‌‌شان بهره‌‌ی بیشتری دهد. اینان نیازمند آن نظام آموزشی نیستند که کمک می‌‌کند تا رگهای روستا خالی از خون شود. اینان به آموزش جان‌بخش نیازمندند. نه آن نظام آموزش و پرورش که ناداری و نابرابری را تداوم می‌دهد، بلکه نظامی که کمک کند تا این ناداری و نابرابری پایان یابند.
‌

منبع:

کتاب «اندرون جهان سوم – کالبدشکافی فقر»، نویسنده: «پال هریسون»، مترجم: «شهریار آژغ»، انتشارات اختران، 1386، چاپ اول