رسالت مدرسه و شکل درست و مناسب محتواهای آموزشی، مسئله ای است که بدون توجه به آن، نمیتوان انتظار تحقق رشد و تعالی برای انسانها داشت. نظام آموزشی ای که توجه چندانی به این موضوع نکرده و بدون ارزیابی انتقادی و عمیق این مسئله، فرایندهای جاری را بپذیرد، در واقع هیچ گونه پاسخی برای چرایی مشروعیت خود نخواهد داشت و چه بسا که به راحتی شکلی ناعادلانه و گاه آسیب زا به خود بگیرد.
کتاب ”آموزش در کشورهای فقیر“[1]،نوشته ی پیر ارنی، همین مسئله را به عنوان یکی از اصلی ترین موضوعات مورد بررسی خود انتخاب نموده است. در اینجا، برگرفته از فصل ”تدارک فلسفه ای برای آموزش و پرورش“، نظریات و اظهارات مربیان و متفکران عرصه ی تعلیم و تربیت که آثارشان میتواند الهام بخش بازاندیشی اصول و نظریه ی آموزش و پرورش باشد، به طور خلاصه نقل شده اند.
کلاپارد:
درنظر کلاپارد، «دانش تنها در صورتی ارزشمند است که در خدمت تنظیم عمل و در خدمت فراهم آوردن امکاناتی برای نیل به هدفی باشد که آن عمل دنبال می کند و به نحو احسن کمک کند به تحقق این هدف، که همان ارضای میلی است که موجب عمل شده است. دانش فقط ارزش تابعی دارد و خود هدف نیست. در پرتو این حقیقت است که مدرسه باید برنامه ی خود را تنظیم کند: دانش در خدمت عمل. در چنین نهاد تربیتی که چشم به سوی عمل دارد، مراحل فرایند تربیتی به گونه ی زیر تنظیم می شود:
– بیدار کردن میل یا نیاز از طریق قرار دادن شاگرد در موقعیتی که باعث برانگیختن میل یا نیاز او می شود؛
– برانگیختن واکنش مربوط به ارضای این نیاز؛
– کسب شناختهای لازم برای مهار کردن این واکنش، عطف و هدایت آن به سوی هدف تعیین شده.
دیوئی:
به نظر دیوئی، شاگردان هنگامی در پی حل یک مسئله می روند که آن مسئله ناشی از نیازی واقعا محسوس باشد. بنابراین، مسائلی که در مقابل شاگردان قرار می دهیم باید از موقعیتهای واقعی نشئت بگیرند و در زندگی جوانان جا داشته باشند. کودک نباید از خارج پرورش داده شود، بلکه باید از درون تعالی یابد. آنچه از خارج به او می رسد، مثلا از کتابها یا از سخنان دیگران، اطلاعاتی بیش نیست. هنگامی می توان از اکتساب و شناخت سخن راند که آن شناخت، از یک تجربه ی شخصی سرچشمه گرفته باشد. «بنابراین، لازم است جوان در عمل درگیر شود تا خود، مسائل خویش یا مسائلی که از آن خویش کرده است را حل کند.» در فرآیند یادگیری، دیوئی زندگی فکری را تابع فعالیت بدنی و یدی می داند. برای جوابگویی به یک علاقه باید الزاما کاری کرد و با مقاومتی روبرو شد. عقاید و نظریات برای هدایت و تعیین فرایند عمل به وجود می آیند. نقش مدرسه این نیست که دانشی ساخته و پرداخته کرده و به شاگرد منتقل کند، بلکه باید به کودکان بیاموزد که این دانش را هنگامی که آن را لازم می دانند کسب کنند. کودکان به طور طبیعی دوست دارند چیزهایی بسازند و بیافرینند؛ بنابراین باید بنا را بر این گذاشت: یادگیری از طریق کار صورت گیرد. هر نوع آموزشگرایی و هر نوع توسل به روشهای معروف به جلب کننده یا بازی گونه زیان آور است؛ تنها با کوشش است که انسان به کسب دانش نایل می شود. این کوشش اگر به گونه ای طبیعی پاسخگوی نیازی باشد، کاری است ساده و کودک بدان خو می گیرد و از آن لذت می برد. آموزش و پرورش باید علایق کودک را کشف کند و در لحظه ی مناسب از این علایق برای واداشتن وی به آنچه در برنامه است سود جوید.
در نظر دیوئی، هدف مدرسه چیزی جز خدمت به زندگی اجتماعی نیست:
«کودکی که در مدرسه تعلیم می یابد، عضو جامعه است و باید باسواد شود. مدرسه و مدیرانش در برابر اجتماع مسئولند، زیرا مدرسه قبل از هر چیز، نهادی است که توسط جامعه برای کاری ویژه به وجود آمده است، که همانا حفظ و بهبود زندگی اجتماعی است… آموزش و پرورش سنتی که در مدارس انجام می شود، از آ نجا که کودک را به اطاعت و سر به زیری عادت می دهد، برای یک دولت مستبد مناسب است… حال آنکه در یک جامعه ی مردم سالارانه این نوع آموزش مانع پیشرفت و رونق جامعه و دولت است. کودکان مدارس باید از آزادی برخوردار باشند تا روزی که اداره ی کشور و یا نظارت بر آن را به دست میگیرند بتوانند از این آزادی استفاده کنند. باید در آنها قوه ی ابتکار ونیروی استقلال و کاردانی را رشد داد.
به نظر دیوئی برای آشنایی با زندگی اجتماعی، پسندیده است که کودکان به زندگی و کار مشترک خو بگیرند و اصول اخلاقی حاکم بر روابط را از طریق فعالیت در گروههای کار یدی بیاموزند.
اصل اساسی آموزش و پرورش دیوئی، اصل طرح است: کودکان را در برابر مسئله ی مشخصی، که به تمایلاتشان مربوط می شود قرار می دهند. این طرح مستلزم نوعی کارپردازی بر طبق نقشه، برآورد مسائل، مطالعه ی شرایط و پیش بینی ذهنی پیامدهاست. دیوئی، با تاکید بر این نکته که نباید کودکان را رها کنیم تا از هوی و هوس خود پیروی کنند، بر ضرورت پیشرفت منظم و نقشه ی کلی پافشاری می کند. آموزگار از دخالت برای پیش بردن طرح ابایی ندارد. مسلما، کار یدی در هر شرایطی سازنده نیست. از کودک نباید به عنوان کارگر مطیع و برای انجام دادن وظایف ساده بهره برداری شود، بلکه باید او را در تهیه ی همه ی مراحل طرح و اخذ تصمیمات مربوط به آن فعالانه شرکت داد. اغلب در این مورد اشتباهات زیادی رخ می دهد؛ برای مثال، آن کار یدی که به گونه ای ماشینی انجام گیرد، به جای آنکه علاقه و توجه جوانان را برانگیزد، مایه ی دلزدگی و دلسردی آنان می شود. در این صورت، تاثیر آن نه تنها صفر، بلکه ضدتربیتی خواهد بود.
کرشن اشتاینر:
کرشن اشتاینر بیشتر بر آموزش و پرورش مدنی تاکید می ورزد. هدفش تکوین شخصیتهایی است که کاملا فردیت یافته اند و از احساس وظیفه شناسی و خدمت به جمع برخوردارند. «باید شهروندانی مفید برای دولت تربیت کرد…زیرا معنای زندگی تسلط جویی نیست، بلکه خدمت است.» مرکز ثقل تمامی اندیشه های وی همین است. و اما تربیت شهروند یعنی پرورش صفاتی که فرد را در خدمت داوطلبانه ی اجتماع قرار می دهد. بدون ممانعت از پرورش نوعی فرد گرایی مشروع، باید روحیه ی همکاری، جمع گرایی و تلفیق تلاشها برای کار دسته جمعی را در جوانان پرورش داد و با بی توجهی آسیبزا به مسائل سیاسی و اجتماعی-که خصیصه ی جوامع ماست- مبارزه کرد.
برای رسیدن به این هدف، به نظر کرشن اشتاینر باید هر کس را برای کاری معین آماده کرد و به خصوص حرفه ای را به وی آموخت. جامعه، یک سازمان وسیع تولید مشترک است و در آموزش و پرورش باید در درجه ی اول، نگران آموزش شناختهای پایه بود تا بعدها بتوان تعلیمات حرفه ای مشخصی را بر آن استوار کرد. کرشن اشتاینر در نظریه ی خود می خواهد روشنتر از دیوئی به فعالیتهای تحصیلی، خصیصه ی پیش حرفه ای و حرفه ای بدهد. کرشن اشتاینر می نویسد:
مدرسه ی ابتدایی نمی تواند از توجه به حرفه ی آتی کودک سر باز زند. کسانی که از طریق حرفه های صرفا یدی خود به دولت خدمت می کنند، اکثریت قابل ملاحظه ای را تشکیل می دهند و همیشه نیز چنین خواهد بود.
کرشن اشتاینر به آموزش و پروش متداول، که صرفا نظری است، یعنی «مدارس کتابی» شدیدا انتقاد می کند. تنها تجربه، عمل، اجرا، و سازندگی است که آموزنده است. دانش یعنی دانش عملی. فرمولهای شفاهی تنها زمانی ارزش دارند که در تماس با واقعیت باشند و واقعیتی را بیان کنند.
کرشن اشتاینر می خواهد در «مدرسه ی کار»، شاگردان با مشکلات واقعی برخورد کنند، با اجسام و ابزار مبارزه کنند، به تلاش بدنی بپردازند و اندیشه شان بر این مبنا رشد یابد. آموزش و پرورش باید از مشکلات، نادانیها و ناراحتیهایی که قبلا و شاید به نحوی دردآور احساس شده اند، سرچشمه بگیرد. تنها بدین ترتیب است که آموزش و پرورش می تواند رشد دهنده باشد و شخصیت را [پخته] و آبدیده کند. اشیاء، تاثیری پرورش دهنده دارند و محرک دائمی برای هوش، آزمایش، تحقیق، فهم و آزمونِ نتایج هستند. طرح، بر پایه ی یادگیریِ استفاده از ابزار و عناصر حرفه است. کودک با خوشحالی بدان روی می آورد، چون از دستکاری کردن اشیاء لذت می برد و دوست دارد یک «کار واقعی» بکند و از این کار چیزهای جدیدی بیاموزد؛ نظیر خیاطی، انتخاب پارچه و برش آن، تهیه ی غذا، بافتنی، ارّه و رنده کردن چوب و صیقل دادن آهن یا چوب و باغبانی. اگر قرار باشد این کارها درست و در شرایط اهل فن انجام شود، مسائل و مشکلات فکری ای را بر می انگیزد که باید راه حلشان را یافت. همین امر است که ما را به سوی کتاب، آزمایشگاه و آموزش راهبری می کند. بدین ترتیب تواناییهای فکری به طور جدی و دقیق تحقق می یابند. انسان از طریق کارهایی که با هوشمندی و تفکر انجام می دهد، به روشهای فکری ای راه می جوید که به علت ضرورت روانی، زاینده ی روشهای کارمان هستند. و بدین ترتیب است که با تلاش، و به گونه ای زنده، انسان به بهره گیری از گنجینه های تمدن جماعت بشری نائل می آید.
کرشن اشتاینر مانند دیوئی بر تلاش تاکید می کند و اساسا با یک آموزش و پرورش آسان طلب، که به دنبال منافع صرفا سطحی است، دشمنی می ورزد. امروزه بر اثر زیاده روی در استفاده از وسایل سمعی و بصری خطر سقوط در دام این نوع آموزش و پرورش زیاد است. هر چند علاقه ی حقیقتا فعال همیشه با قدرت عاطفی و لجاجت مشخص می شود و با تلاشی سخت و صرف نیرویی زیاد همراه است، ولی این نیرو و تلاش به گونه ای طبیعی از شخص تراوش می کند بی آنکه وی خود را به طور تصنعی مجبور به آن کند، زیرا هدفی که به سویش می رود پاسخگوی میلی شدید است. برعکس، هرگونه تحریک حس کنجکاوی به طور پراکنده، از طریق مسافرت یا نمایش فیلم و غیره در نظر کرشن اشتاینر ارزش تربیتی سطحی دارد. او میگوید: «می توان کنجکاوی را از خارج تحریک و توجه راجلب کرد ولی در نظر ما علاقه حالتی ذهنی نیست، بلکه حالتی است که به اعلا درجه، فعال است و در عمق آن گرایشی ذاتی یا اکتسابی وجود دارد». تصاویر، مثلها، شوخیها، نمایشهای از پیش تنظیم شده و یا چشم انداز پاداش یا دغدغه ی تنبیه تنها وسایلی سطحی اند و ارزش واقعی تربیتی ندارند.
کرشن اشتاینر که در زمان خود مسئول اصلاحات آموزشی در شهر مونیخ بود، فردی واقع بین به شمار می آمد و به مسائل مشخصی برخورد می کرد. وی صفات پر ارزشی که مدرسه ی سنتی باعث شکوفایی آنها می شود را انکار نمی کند، ولی معتقد است که مدرسه ی کار از آن فراتر می رود، چرا که اکتسابات به طور طبیعی انجام می شوند و تنها اجباری که در آنجا وجود دارد، اجبار ناشی از ماده و قوانین فیزیکی و اجتماعی است. کرشن اشتاینر طرفدار متعصب کار یدی نیست. به عقیده او «خوب خواندن، خوب نوشتن و درست حساب کردن نیز برای خود کاری است.» وی مدارسی که با کار یدی سروکار ندارند را نیز می پذیرد. آنچه او می خواهد قبل از هر چیز با شیوه ی تربیتی خود برانگیزد، عبارت است از: «شهامت مستقل بودن و اثبات شخصیت، قبول مسئولیت، جرأت مقابله با مسائل جدید و امور غیرعادی، ذوق مشاهده و آزمون و از همه مهمتر، تمایل به کار کردن برای همه، رشد دادن خود برای جمع نه فقط رشد دادن خود برای پیشی گرفتن از دیگران و پیروزی در مبارزه ی بی امان زندگی، بلکه رشد دادن خود به منظور قرار دادن سخاوتمندانه غنای ویژه خود در خدمت همگان، در خدمت همه ی کسانی که ممکن است نیازمند آن باشند.»
بنابراین، در نظر کرشن اشتاینر، کارگاه، آشپزخانه و باغچه اجزای جدا نشدنی مدرسه اند. هدفی که دنبال می شود خودِ کار یدی نیست، بلکه واداشتن کودک است به آگاهی از عمق تجربه ی یک گروهِ کار اصیل با تمام مسائل فنی و اجتماعی ای که با آن روبرو است.
مربیانی مانند کرشن اشتاینر، دیویی و فِرِنه بر ارتباط پیوسته میان دهکده و شهر با مدرسه و ارتباط پیوسته میان گروه های کوچک تربیتی با کل جامعه پافشاری می کنند. آموزش و پرورش چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی است. آموزش و پرورش خود زندگی است که حاضر و فعال و جدید است و مدرسه ای که تداوم زندگی نباشد الزاما فاقد هماهنگی است.
آموزش و پرورش جامعه گرا[2]:
در زمینه آموزش و پرورش، از قدیمی ترین جامعه گراهای تخیلی تا کنون، جامعه گرایی[3] با خواستِ گره زدن کار تولیدی با کار آموزشی از اوان کودکی مشخص می شود. لنین می گفت: «نه آموزش بدون کار تولیدی و نه کار تولیدی بدون آموزش».
از اوایل قرن نوزدهم، سن سیمون[4]هواداری خود از مدرسه ای که با کار یدی توأم باشد، را اعلام کرد. پرودون[5]بر ضدّ یادگیری تک-فنی که در زمان وی اعمال می شد، برخاست و نظریه ی مدرسه-کارگاه را ترویج کرد. او آموزش چند-فنی را در سنین هفت یا هشت سالگی پیشنهاد و آن را چنین تشریح می کند: «معلومات ادبی و علمی باید با معلومات صنعتی تلفیق شود…آموزش باید با کارآموزی ادغام گردد». مدرسه باید به نهادی اقتصادی تبدیل شود و نباید کاری کرد که کارگر، از وضع خود تصوری حقیرانه داشته و بدون عزت نفس و به شکل کلیشه ای رفتار نماید و از او یک مزد-بگیر و یک کارگر ساده بسازیم. باید او را با اصول کلی و اسرار صنعت بشری آشنا کنیم تا بتواند خود را نه تنها از تخصصی که دارد، بلکه از شغلی که دارد فراتر برد. بدین منظور باید «شناختی مستدل و وسیع از صنعت» به وی داد. در نظر پرودون، پسندیده است که آموزش را به سوی یک فرهنگ عمومی حقیقی سوق دهیم؛ البته از طریق یادگیری فنی و نه خارج از این نوع یادگیری و یا در کنار آن:
«اگر مدرسه ی کار و هنر چیزی غیر از هنر و کار بیاموزاند، هدفش دیگر تربیت پیشه ور نخواهد بود، بلکه رئیس کارگران و اشراف را به ما تحویل خواهد داد. اگر مدرسه ی بازرگانی چیزی غیر از مغازه، دفتر و پیشخوان باشد، تنها به درد تربیت بارونهای تجارت و اشراف می خورد، نه بازرگانان.»
می توان نظریاتی از این نوع را به صورتی پراکنده در آثار مارکس و انگلس نیز یافت. به عقیده ی آنان آموزش و پرورش در آینده:
«برای تمام کودکانی که سنشان از حد معینی بالاتر است، کار تولیدی، آموزش و ورزش را با یکدیگر تلفیق خواهد کرد. تلفیق آنها نه تنها به منزله ی روش افزایش تولید اجتماعی است، بلکه تنها و یگانه روش تولید انسان کامل است… امر تلفیق کار تولیدی با آموزش از اوان کودکی، یکی از پرتوان ترین وسایل دگرگون کردن جامعه ی کنونی به شمار می آید.»
آموزش و پرورش چند فنی، باید در پیوند تنگاتنگ با آموزش عمومی باشد و پایه های عملی ای که این آموزش بدان نیازمند است را برای آن فراهم آورد. ولی این آموزش و پرورش باید متنوع باشد تا نوجوان را زودتر از موقع مناسب به یک حرفه و تخصص معین متوجه نکند. این شیوه ی پیوندِ کار تولیدی و آموزش عمومی، مطمئن ترین راه برای وارد کردن اصل تساوی اجتماعی در زمینه ی تحصیلی است.
ایوان ایلیچ:
با وجود اینکه از ابتدا از دنبال کردن نظریه های ایوان ایلیچ به طور کامل سر باز زده ایم، ولی باید خاطر نشان کنیم که بسیاری از تحلیلها و پیشنهادهای او را اساسی می دانیم. با ریشه گرفتن مدرسه در جامعه این توهم به غلط ایجاد شده است که بخش اساسی آموزش و پرورش مورد نیاز انسان از مدرسه به دست می آید، حال آنکه اگرچه تحصیل در مدرسه به کسب بعضی از انواع شناختها کمک می کند، اغلب انسانها دانش راستین را از «آزمونهای سخت خارج از مدرسه» به دست می آورند؛ از کار یا از سرگرمی، بدون ارتباط با برنامه ی آموزشی خاص. آری، مدرسه در تحقق مردمی کردن آموزش شکست خورده است و به بهانه ی یکسان سازی امکانات، به توزیع آنها بر طبق ساختار اجتماعی بسنده می کند. بله، مدرسه افراد و خانواده ها را به شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت های تربیتی خود تشویق می کند و دیگر نهادهای اجتماعی و اداری را از ایفای نقش تربیتی شان معاف می دارد و با دور نگاه داشتن جوانان از دنیا، آنان را از خود بیگانه می کند. بله، مدرسه برای کشورهای فقیر خانه خراب کن است و با مسدود کردن بخش عظیمی از سرمایه گذاری ها، مانع توسعه ی اقتصادی می شود. برای همین است که باید نظر ایوان ایلیچ را مبنی بر آموزنده کردن سراسر زندگی، مثبت دانست و آن را به خاطر سپرد. به عقیده ی ایلیچ باید سراسر زندگی را آموزنده کرد و امکانات تربیتی را به طور داوطلبانه در اختیار کودک، نوجوان و بزرگسال قرار داد تا هر بار که افراد یا گروههای اجتماعی به آن نیاز داشتند، بدان روی آورند.
مسائل را از هر زاویه ای بررسی کنیم، بالاخره خواست ما دو جنبه ی [اصلی] خواهد داشت: باید بر مبنای آنچه هستیم، داریم و انجام می دهیم (بر مبنای آنچه می خواهیم باشیم، داشته باشیم و انجام دهیم) برای خود هویتی خاص به وجود آوریم و در عین حال، در جهانی بیش از پیش وسیع جای گیریم تا بتوانیم پیوندهای وابستگی و سلطه، که فرد را بدین جهان متصل میکنند، دریابیم و یاد بگیریم که با عمل خود در آنها تأثیر گذاریم.
[1])آموزش در کشورهای فقیر، پیر ارنی، ترجمه ی فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی تهران.
